圍繞“學科素養”的同課異構

姜明昕 上海市川沙中學 何引芬 上海市建平中學

新課標與新教材投入使用以來，其整體性的指導與大時序框架的內容使一線教師逐步意識到了突破單課時思維、把握宏觀、落實素養的歷史教育大勢。基于此，2021 年12 月，上海市浦東新區的兩位老師在區學科教研室指導下，依托“雙新”背景，以部編《中外歷史綱要（上）》《從隋唐盛世到五代十國》一課為錨點，進行了同課異構，就如何落實學科素養、如何整合教材內容、如何展開緊扣教學立意的教學實踐進行了風格迥異的嘗試。

一、素養落實：整體滲透還是進階形成？

課標強調歷史學科五大素養“在教學中是不可分割的，是一個整體，反映了不同方面的要求”[1]。但在教學實踐中，核心素養的落實面臨一個操作上的難題：假如核心素養是一個五面體，在掌握運用之前，該如何引導學生認識、理解這個五面體？在實踐中，是直接給他們一個完整的五面體還是先以一個面為切入點來逐一剖析呢？就此問題，兩位老師有不同的看法。

姜老師認為核心素養的落實是潤物細無聲般滲透在各教學環節中，不能割裂。教師的任務不僅是將教材內容傳遞到學生端，更重要的是要讓學生掌握基于對所接受到的信息內容處理后形成自己的解釋、進行價值判斷的思維方式。當學生利用一段史料對歷史事件進行分析時，不光要具備史料實證素養，還要有將史料置于特定歷史時空的意識，并在實證辨析的基礎上做出自身對相關歷史事件的價值判斷。由此可見，在教學環節的推進中，核心素養常常交織融合在一起，共同發揮作用。

何老師認為五大核心素養雖然是一個整體，但卻有前后鋪墊關系，可以螺旋上升式進階落實。以歷史解釋為例，“歷史解釋是要描述說明引起某一歷史事件的原因；原因的追溯要確定一定條件下的人的可能性，而一定條件下的人的能動性可以被囊括在對時間的認識與理解中。大膽地說，其實‘歷史解釋’就是‘解釋時間’”[2]。從理論上講，歷史解釋與時空觀念無法切割，但實踐中，學生必須具備對時空的深刻理解，方能展開有效深入的歷史解釋與認識。因此在具象的課堂教學中，學生在唯物史觀指導下，首先需要面對由基本的時空所搭建起的認識對象，然后借助史料實證等方法學會思考、剖析、認識這個對象，最終基于理解表達自己對歷史的認識與看法。

二、教材整合：宏觀把握還是細節切入？

以《從隋唐盛世到五代十國》一課為例，該課包含了從隋朝興亡、唐朝繁盛到安史之亂、五代十國的歷史。宏大的時空跨越、豐富的歷史議題全部囊括在一節課的體量中。這讓一線歷史教師產生了極大的教學困惑，面對這樣的教材內容，教師要如何進行整合？

姜老師認為應該宏觀把握，凸顯“隋唐盛世”的整體性。

在審視課程標準和教材內容的基礎上，姜老師發現兩者都在強調將“隋唐”作為一個整體出現，強調盛世局面下中國古代統一多民族封建國家的發展。而這正是“綱要”之意的體現，在長時段中把握歷史發展趨勢的規律性和普遍性，幫助學生形成宏觀的概念和印象。故而，姜老師將本課設計重點落在凸顯“隋唐盛世”的宏觀整體性上，從對外交往、經濟發展、民族關系三維度展開，引導學生認識隋唐盛世之間的繼承與延續關系，培養學生在以隋唐為整體的長時段歷史視野中，比較、拆分、歸納、提煉隋唐盛世的共性，加深對中國古代社會發展中“盛世”概念的理解，并形成自身價值判斷，落實核心素養培育。

何老師認為要從細節切入，用一個可以貫穿歷史的核心問題串聯重點內容。

歷史教學中，最佳的問題情境便是學生對過去的好奇，帶著這種好奇，搭建時空脈絡、考證材料證據、追索找尋“真相”的過程，便能螺旋上升式地落實核心素養。結合課標與教材，何老師鎖定本課要旨：圍繞“隋唐統一多民族國家的演進”搭建問題情境。東漢至隋唐從大分裂走向大一統的歷史提供了最令人好奇的問題便是：為什么隋完成了統一卻又短命而亡？為什么同為統一，唐卻有著與隋截然不同的結果？整個教學設計以教師引導學生帶著問題切入歷史，在尋找答案的過程中落實核心素養與教材內容。

三、過程設計：注重融合還是緊扣問題？

兩位老師對落實素養的途徑、整合教材內容方式的差異性勢必帶來完全不一樣的教學設計與實踐。姜老師強調從宏觀把握隋唐盛世在不同維度下的傳承與變遷，在形成這樣的認識方向下不斷從多樣的視野、細節的史料剖析中落實學科素養。何老師強調學生帶著對隋唐歷史的問題，借助史料分析給出問題的答案、產生新的問題，在這個過程中讓學生逐漸形成學科素養。

（一）姜老師：綜合運用素養以分析多樣、細節的史料

姜老師從隋唐盛世的“對外交往、經濟發展、民族關系”三維度展開教學，每個維度都借助不同的史料讓學生結合時空去剖析史料并得出自己的認識。

1.歷史解釋與史料實證

“史料為史之組織細胞，史料不具或不確，則無復史之可言。”[3]歷史研究離不開史料，歷史教育也不能脫離史料。在歷史教學中，學生需要在史料中捕捉信息，形成自身歷史解釋。

在展示隋唐時期對外交往情況時，教師出示唐乾陵六十一蕃臣像和章懷太子墓《客使圖》壁畫兩組實物史料圖片，并作簡單介紹。學生會形成在隋唐時期有大量外國使節來訪的直觀認知。此時，教師進一步引導學生觀察圖片，從人物形象、姿勢、服飾，畫面色彩和背景環境等細節處提取信息。學生借助實物史料中展現的內容進行客觀分析，支撐起自身對隋唐時期對外交往情況的判斷。

在展示隋唐盛世經濟發展狀況時，教師出示含嘉倉出土銘磚儲糧統計表和隋糧倉運河圖。學生通過分析含嘉倉中糧食數量和來源可知：倉儲糧多來自華北平原和長江中下游平原，呈現向統治中心匯聚的趨勢。在這個環節中，學生借助圖表中具體數據推測結論，并通過理性分析，產生自身對隋唐時期經濟發展狀況的歷史解釋。

在展示隋唐盛世民族關系發展狀況時，教師先后出示隋唐疆域圖，引導學生按方位梳理周邊少數民族政權與中央政權的交往情況。結合地圖信息，學生直觀感受到民族關系發展的多樣性，包含戰爭、和親、冊封等形式，形成自身對這一時期民族關系發展狀況的認識。

從課程實踐看出，史料實證與歷史解釋的統一體現在以形式多樣的史料作為教學媒介，引導學生緊扣問題、剖析史料細節、捕捉細節背后的歷史信息，形成自身對歷史事物的解釋，將歷史思維與表達能力變成看得見的東西。

2.時空觀念與史料實證

“教學應利用歷史事件與細節，激勵學生想象和感受歷史，促進學生體悟并覺察歷史。”[4]在教學實踐中，細節刻畫有助于學生將意識代入到特定時空環境中，對歷史產生具象認識，從而發揮史料實證與時空觀念相輔相成的作用。

教師以隋唐時期的長安城為錨點，為學生提供城市長寬、街道布局與人口數量等史料。學生會對長安城的歷史輪廓形成“面積很大”“人很多”的模糊概念，但學生對單純的數據并不敏感。于是教師進一步提供細節資料作為參照，如學生此刻所在校園的面積、當今國際大都市在彼時的人口等，組織學生通過古今中外的對比，形成長安城“究竟大到什么程度”“人口多到什么程度”的具象認知。這一轉變正是史料所反映的抽象數據，與當今學生所生活的學校城市時空感受互相疊加后的成果。沒有時空觸感的史料實證是抽象且無法幫助形成歷史認識的。因此，教學中必須關注并發揮史料實證與時空觀念相輔相成的作用。

綜上，本課從凸顯隋唐盛世整體性出發，以形式多樣、注重細節的史料內容為基礎，搭建起以長安城為重要基點，從對外交往、經濟發展、民族關系三維度延伸出去的核心框架。在設計過程中，五大核心素養并非是通過一個教學環節對應一個素養的方式體現，而是作為融合在史料分析中的一種綜合能力體現，既包括史料實證與歷史解釋的統一，也包括史料實證與時空觀念的相輔相成。在綜合運用素養的基礎上，實現學生在長時段的歷史視野中把握隋唐歷史發展大勢的目標。

（二）何老師：“問題”推進下，養成歷史素養

1.問題的源起——重新認識時空

上課伊始，教師請學生復習三國至隋唐的政治更迭線索，由此產生第一個問題：結束了360 余年大分裂的隋卻僅堅持了30 余年，隋為何短命而亡？

教材指出：“煬帝自恃強盛，大興土木，三征高麗，民不聊生，引發大規模起義。”[5]教師向學生提供隋大運河與糧倉圖、隋處理周邊民族問題相關史實與地圖后，學生發現隋修運河通南北，收天下財糧于長安、洛陽，對突厥、吐谷渾、高麗東征西伐，是歷代統一王朝為統一版圖、加強中央集權都會做的措施。由此，學生帶著“隋為何短命而亡”的問題，結合教材、史料得出了一個更復雜、更吊詭的問題：為何同樣是加強統一多民族中央集權國家的措施，隋短命而亡、唐卻繁榮強盛呢？

2.問題的處理——有效剖析史料

如果大一統中央集權是國家長治久安的正確政策，那結果的不同是否與隋唐政策實施的方式途徑有關呢？回到最初隋中央集權的關鍵——都城、糧倉、運河。

教師再次展示運河糧倉圖，并提問：隋為何這么修運河？有沒有更經濟實惠且又能達成中央集權的方案？學生馬上發現兩個方案：①不遷都，以長安為中心直接建運河；②遷都，以南北水運的中點作為新都，使南北運河的路徑最短。基于學生的方案，教師提供中國地形圖與隋前政權分布圖以及相關史學研究成果，學生發現：因地勢環境之故，方案①無法達成。但遷都勢必牽涉人事，隋承北周成統一，復雜龐大的三股地方力量（關隴、山東、江南）必須整合。從而引出隋中央集權的關鍵問題——各地世族與中央的離心勢力。教師進一步提供相關史實，請學生圍繞“隋與地方世族力量”的議題，做合理推論。學生反思批判式地剖析史料、結合分析多重史學觀點，發現了隋中央集權真正面臨的挑戰——地方世族。

3.問題的答案——基于視野的解釋

世族問題唐朝解決了嗎？教師補充相關史料：唐朝享受了隋對地方世族打擊與隋末群雄混戰消耗后的歷史紅利，并配合新的政策，整體削弱世族力量。但為何唐做到了大一統中央集權卻也難免衰亡的命運呢？教師提供天寶十節度使分布圖，請學生從教材中尋找答案。學生發現：隨著統一多民族國家的發展、遠疆的拓展，邊防壓力逐漸增大。天寶年間邊疆地區出現的十大藩鎮力量開始超過中央，成為新的威脅中央集權的離心問題。安史之亂后，各地藩鎮成為唐中央最大的問題，最終導致唐朝分崩離析，歷史走入五代十國。從“隋短命而亡”到“唐內政遠疆強盛發展”，學生理解了中央集權內政穩定是國家發展鞏固的重要前提。從“唐朝繁榮強盛”到“安史后的藩鎮割據”，學生理解了內政遠疆問題的互流。

【注釋】

[1]教育部基礎教育課程教材專家工作委員會：《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020 年修訂）解讀》，北京：高等教育出版社，2020 年，第61 頁。

[2]何引芬：《用“時間”為“歷史解釋”獲得意義》，《中學歷史教學參考》2020 年第19 期，第37 頁。

[3]梁啟超：《中國歷史研究法》，上海：上海人民出版社，2014 年，第28 頁。

[4]郭子其：《歷史教學應重視歷史具象思維的價值——兼論歷史事件及其細節教學》，《歷史教學問題》2016 年第4 期，第119 頁。

[5]教育部：《普通高中教科書歷史必修中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2019 年，第32 頁。