基于邏輯思維方法涵育歷史解釋素養*

何 蓉 中山市第二中學

歷史解釋指是以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判。事實上，所有的歷史敘述在本質上都是對歷史的解釋。[1]然而，歷史解釋存在著質量高低之別，歷史解釋中體現的思維存在局限性與開闊性、淺表性與深刻性的差異，要達成高水平層次的歷史解釋素養，需要以史料為依據，以嚴密的邏輯為器[2]，運用分析、判斷、推理、論證等邏輯思維的方法對歷史現象和事物進行本質性、聯系性、批判性和規律性解釋。筆者以部編《中外歷史綱要（下）》《第二次世界大戰與戰后國際秩序的建立》一課為例，探討邏輯思維方法在培養歷史解釋素養中的運用。

一、明析概念，達成歷史本質性解釋

概念是對事物本質屬性的反映[3]，是思維的基本形式，是思維的細胞和起點。歷史的本質性解釋就是探尋歷史的表象與內在屬性之間的關系。[4]因此，學生明晰歷史概念的內涵和外延，全面、辯證地認識歷史概念，有助于達成歷史的本質性解釋水平，也有助于進行理性分析和客觀評判歷史。

認識二戰爆發的原因是這課的核心任務之一。泰勒在《第二次世界大戰起源》中提出“第二次世界大戰，在很大程度上是第一次世界大戰的重演……第一次戰爭就是第二次戰爭的原因，而且就一件事引起另一件事而言，事實上它引起了第二次戰爭”[5]。“凡爾賽—華盛頓體系”作為一戰的產物，與二戰的爆發緊密聯系。依據課標，筆者對課程內容和教學資源進行重整，聚焦于一戰后建立的凡爾賽—華盛頓體系。筆者借助一戰后歐洲國家疆域的變化和新興的民族國家的地圖、一戰后德國殖民地的重新瓜分圖以及德國戰后賠款的史料，設計問題：①根據上述材料，指出協約國對戰敗國德國的處置，分析如此處置給德國帶來的影響；②對比兩幅圖片，指出一戰后“民族自決”原則在歐洲及其以外地區運用的差異，分析這種差異帶來的影響。通過問題情境，引導學生運用觀察和比較的方法，分析問題，在問題解決的過程中學生認識到一戰后建立的凡爾賽—華盛頓體系對戰敗國處置嚴格，把廣大殖民地半殖民地作為戰利品進行瓜分的事實。因此，該體系之下戰勝國與戰敗國之間、殖民者與被殖民者之間、戰勝國與戰勝國之間矛盾重重，該體系實際上承認了列強之間相對實力地位的變化。然后，筆者引導學生閱讀《全球通史》中“20 世紀20 年代末期世界秩序逐漸得到恢復”的史料，學生在史料閱讀中認識到，一戰后的國際秩序雖然矛盾重重，但也發揮了一定的作用，形成認知沖突，養成辯證思維，準確把握“凡爾賽—華盛頓體系”這一概念，進而理解其為帝國主義重新分割世界、維護戰勝國利益和維持戰后和平的新秩序[6]，達成對戰后國際秩序的本質性認識。

二、推理論證，生成歷史聯系性解釋

任何歷史現象和歷史事件都不是孤立存在的，歷史現象之間存在著延續性和聯系性，歷史解釋素養要求學生能夠對歷史事物之間的因果關系作出解釋。[7]黃牧航教授提出，歷史聯系性解釋即探尋該歷史事物與其他歷史事物之間的聯系。[8]而要達成對歷史聯系性解釋素養水平層次，需要在證據基礎上進行謹慎、合理地推理，建構起歷史事件之間的嚴密邏輯。

二戰爆發不是一個孤立的歷史事件，與戰爭爆發相關的歷史事件和現象有哪些？要使歷史的聯系性解釋有說服力，就必須建立在證據充分、推理合理、論證邏輯嚴密的基礎上。因此，筆者設計學習任務：閱讀教材并結合所學，指出你認為與二戰爆發存在聯系的歷史事件。并補充史料：

史料一：第一次世界大戰中交戰國雙方沒有正義和非正義之分，但是在處理戰敗國的問題時，國際社會第一次把賠款、戰爭責任與正義與否的判斷聯系在一起……對德國來說……給它扣上“非正義”的帽子，承擔更多的戰爭責任，這與一戰后德國的民族主義泛濫是有一定關系的。

——摘編自鄭寅達《第二次世界大戰的根源探析及當代啟示》

史料二：國際聯盟在解決戰爭剎車的問題上面犯了一個大錯誤，確立了一個冷處理原則……什么事情發生了，經過三個月以后的冷卻再來處理具體問題。冷處理有點道理，但是碰到了法西斯就不管用了。

——摘編自鄭寅達《第二次世界大戰的根源探析及當代啟示》

材料三：大蕭條不僅是無比強烈的，而且是具有獨特的世界性影響……在德國的情況最糟，工會成員中有五分之二以上的人失業，另外還有五分之一的人只有非全日性工作……失望的情緒更為嚴重，局勢也更為緊張。

——摘編自斯塔夫里阿諾斯《全球通史》

追問：依據上述材料并結合所學，分析秩序失衡的原因。

學生在獲取有效信息并對其加工處理的基礎上，認識到凡爾賽—華盛頓體系下對德國嚴格處置并將賠款、戰爭責任與正義與否的判斷聯系在一起，給德國扣上“非正義”帽子導致德國民族主義和復仇情緒濃厚。國聯冷處理遇上擴張性的法西斯、德國因經濟危機引發的大規模失業，諸多因素交織，最終戰爭爆發。在史料分析的基礎上，通過邏輯建構，學生將新舊知識融會貫通，生成歷史的聯系性解釋，涵育歷史解釋素養。

歷史學習不僅要關照過去，更應該指向未來。學習戰爭相關內容是為了啟發學生思考現在及未來該如何降低戰爭爆發的頻率，增加和平的機會。

請學生讀圖后回答：①圖1 中“努力工作”，“工作”的內容是什么？②依據圖2，請推斷，他們知道自己的工作是在犯罪么？為什么會出現這種現象？引導學生理解，當個人“平庸”沒有思考的時候，整個社會便會集體犯罪。社會、國家要逃離“平庸之惡”，重建道德的前提是社會中的每個個體能反抗道德崩潰時代平庸之惡的引誘，不放棄思考，不逃避判斷，心有敬畏，承擔起應有的道德責任。讓學生理解個人、社會、國家之間存在的聯系，生成聯系性解釋。

圖1 奧斯維辛集中營大門上標語寫著：“努力工作會許你自由。”

圖2 納粹黨衛軍官員和工作人員，在他們度假的勝地Solahütte 游玩，這里距離奧斯維辛集中營19 英里，看起來他們生活開心幸福，與普通人并無不同，但他們卻從事著惡魔一般的事業。

三、反思判斷，形成歷史批判性解釋

歷史教育的思維魅力，不是去習得已被確認的歷史解釋，而是發現有價值的歷史問題。[9]學生在發現問題并解決問題的過程中，對原有的解釋進行反思、質疑、判斷，有助于形成自己的歷史解釋。

關于二戰的起點，不同的國家、學者有不同的認識。筆者出示2020 年5 月9 日美國五角大樓《歐洲勝利日：慶祝與反思時刻》一文中認為二戰始于“德國和蘇聯入侵波蘭”的史料，追問①根據材料指出美國認為二戰開始的時間，并談談你的認識。②你認為二戰應該始于何時？請說明理由。學生認為美國如此定義二戰的起點，一方面是企圖挑撥俄羅斯與波蘭的關系，這背后有著深刻的政治利益考量；另一方面，想弱化中國在反法西斯戰爭中起的作用。面對問題②，有學生提出，二戰應該開始于1941 年，理由是日本偷襲珍珠港才意味著戰爭進入世界性的大戰。如何定義二戰的起點，需理解“世界大戰”的定義。教材將“世界大戰”解讀為經歷一個從局部到整體的過程，但幾國的交戰才能稱之為世界大戰呢？在發現問題的過程中，學生開始反思教材給出的“二戰過程說”的判斷，并嘗試思考如何理解和解釋我國學術界認為世界大戰開始于1931 年。通過獨立思考，在對問題的反思和判斷中，學生嘗試對已被確認的歷史解釋進行解釋，提出自己對歷史的解釋。

四、分析綜合，建構歷史規律性解釋

雖然“歷史就其個性來說是某種僅出現唯一的一次的事物”，是個別的、特殊的事物，但是歷史事物的發展演變仍存在一定的規律。因此，需要對歷史現象進行個案分析和堅持從特殊到一般的綜合歸納，進而形成對歷史的規律性解釋。

《第二次世界大戰與戰后國際秩序的建立》一課講述了二戰的爆發及戰后新的國際秩序——雅爾塔體系的建立。通過對主干知識的梳理，總結出國際秩序經歷了從失衡到重塑平衡的過程。如果從中時段視角整合教材內容，將視線拉長到一戰及戰后國際秩序，學生在凡爾賽—華盛頓體系的學習和理解基礎上，歸納得出國際秩序從一戰后到二戰后經歷了“平衡—失衡—重塑平衡”的變化。在學習了一戰和二戰后的國際秩序后，學生竟發出疑問：一戰前的秩序是怎樣的呢？筆者補充如下史料：

1814 年10 月到1815 年6 月召開的維也納會議，在對法國懷柔修好的前提下，建立了歐洲列強五國之間的均勢以及列強支配國際事物的維也納體系。該體系還形成一個被后人稱為“歐洲協調”的會議體制，即大國舉行會議，通過仲裁和調停來解決彼此之間的矛盾。此后一個世紀里（1914 年前），歐洲沒有發生遍地烽火的大戰，與這種體制得到公認有一定的關系。

——摘編自齊世榮主編《世界史·近代卷》

通過閱讀分析，學生理解到一戰前歐洲建立了大陸均勢的秩序，這種秩序使得在歐洲維持了近一百年的穩定局面。通過對一戰前的國際秩序、一戰及一戰后的秩序、二戰及二戰后的國際秩序的個案分析，學生總結得出這樣的規律性認識：在近現代史上，大規模戰爭之后戰勝國根據自己的利益和實力對比狀況召開國際會議，締結國際協議，建立和主導新的國際秩序以維護新的穩定。但隨著國家間實力的變化，原有的平衡走向失衡，引發新的對抗。新的對抗后，建立新的國際秩序。在此認識的基礎上，如何“守衡”的問題便引發學生思考。當今世界正面臨著百年未有之大變局，民族主義與民粹主義互生，人類面臨著諸多挑戰，中國提出并不斷踐行的人類命運共同體理念為世界提供了中國方案。

五大核心素養中有著顯著地位的歷史解釋素養，也是高考命題中運用最多的顯性命題思路。[10]培養學生的歷史解釋素養不是一朝一夕，而是貫穿于整個歷史的學習之中。在運用邏輯思維分析、綜合、推理、判斷等方法的基礎上，有意識培養學生對歷史的本質性、聯系性、批判性、規律性解釋，有助于培養學生的歷史解釋素養。

【注釋】

[1][7]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020 年，第5、6 頁。

[2]戴加平：《跟著葛兆光學習“歷史解釋”——兼論“歷史解釋”不可或缺的三要素》，《歷史教學》2018 年第13 期，第17 頁。

[3]明道：《邏輯思維訓練寶典》，北京：北京聯合出版公司，2018 年，第26 頁。

[4][8][10]黃牧航、張慶海：《歷史學科核心素養分類分層測評標準例析》，《歷史教學》2019 年第15 期，第9、10 頁。

[5]泰勒：《第二次世界大戰的起源》，武漢：華東師范大學出版社，1991 年，第13 頁。

[6]徐藍：《凡爾賽—華盛頓體系與兩次世界大戰之間的國際關系》，《歷史教學問題》2000 年第3 期，第3 頁。

[9]趙亞夫、鄧敏：《核心素養背景下的能力養成和思維視域》，《中學歷史教學參考》2020 年第11 期，第9 頁。