學生共情能力培養的基本取向、行動原則和實施策略

● 梁晨曦

共情（empathy）是指個體在社會交往中感知他人的情感狀態，并產生類似情緒感受的能力。［1］已有大量研究證明，共情能力與人的道德動機和親社會行為之間有著密切的關系。共情能力的發展有利于個體理解他者的情緒狀態和感受，［2］共情能力高的個體具有更強的社會適應性，也會表現出更加豐富的親社會行為；［3］相反，共情能力越低的個體，其社會適應力越低，越容易產生攻擊性行為。［4］總體來說，共情能力與人的社會生活息息相關，共情能力的培養通過社會行為影響著人的生命發展。然而，教育系統還未對學生共情能力的培養給予足夠的重視，其培養策略也沒有跟上理論研究中對共情能力的認識和發展。在過去的30 年間，共情能力的研究經歷了從經驗到科學、從本能到理性、從理論到應用的取向變遷，包括哲學、美學、心理學、神經科學等學科在內，對共情的概念內涵、認知神經基礎、內在過程機制和應用實踐等方面作了積極的探索，這給了教育領域很好的啟發。共情能力的培養不應再是漫無目的地散落在各方面無序地發生，而是應該關注生命成長過程中遇到的真實問題，根據學生共情能力發展的特征和規律，來判斷教育實踐的行動取向，從而有策略地培養學生的共情能力。本文旨在探討，如何依據共情的內在屬性來采取適切的培養策略，以期為教育實踐提供思路。

一、學生共情能力培養的基本取向

要培養學生的共情能力，就要明確共情與教育之間的內在耦合性。不能簡單地將共情挪放在教育場景中進行應用，而是應找尋共情的發展演變、結構屬性、影響因素和教育的內在規律之間的某些共性，以此明晰共情能力培養的發展方向。

（一）從本能到理性：培養學生的共情能力要把握尺度

共情是天生的還是后天習得的？是人大腦無意識的加工反應還是有意識的認知實踐？從共情的產生來看，對這一概念的認識經歷了從本能到理性的轉變。一種觀點認為，共情是人在特定情境下的本能情緒反應。鏡像神經元理論（Theory of Mirror Neuron）的發現印證了共情具有生物學基礎，該理論在猴子的前運動皮層F5 區發現有神經元活動，指出在直覺性的刺激下，猴子可以通過自動的、無意識的加工和內部模仿，對被觀察對象作出意識層面和行為層面的情感反應。［5］同樣的，情緒共享機制認為，觀察者在面對他人的情緒表現時，大腦會自動將這種情緒狀態與自己曾經的情緒經驗連接起來，產生情緒感染意義上的共情。［6］在這兩種理論中，共情的產生在某種程度上是人的天性，是在觀察活動中被動產生的一種情緒反應。隨著腦成像技術的發展，另一種觀點認為，共情不僅僅是一種被動的情緒反應，而是既包括情緒反應，也包括個體的理性判斷。共情是個復雜的概念，將其發展變化進行整體的描述容易得出模糊的結論或者引發分歧，應該根據共情的分類進行解構后具體描述。當前最廣為認可的對共情成分的劃分，是Gladstein 提出的認知共情（cognitive empathy）和情感共情（affective empathy）。［7］其中情感共情較為原始，是指個體面對他人情緒狀態的感染反應，認知共情相對更為高級，能夠幫助個體識別他人情感狀態、采擇他人觀點。［8］情感共情是認知共情的基礎，兩者常常同時存在于個體共情的形成機制中。可以見得，共情逐漸作為一種具有主觀能動性的能力被認識，意味著共情能力是可學習、可培養的。其概念的科學化，推動了對共情在認識層面的不斷深化，從將其作為一項與生俱來的、無法改變的人格特質和生物本能，轉向了將其作為一種過程和能力來看待，認為共情是發展的、變化的、可調節的。

值得注意的是，共情的發生過程是復雜的。不乏有研究者指出共情對于個體的負向影響。共情能夠引發觀察者對個體痛苦和社會痛苦的體驗，而對他者痛苦的感應對于個體來說也是一種重復的痛苦。這就引起了關于共情傷害、共情疲勞和疼痛共情等問題的討論。此外，共情在一定程度上會引發具有負向社會影響的行為。有學者考察了群體內外之間的社會排斥行為，指出個體更容易對內群體和本種族的個體產生共情，從而產生對外群體或外種族個體等的排斥和偏見。［9］作為一種情感狀態和情緒反應，共情在一定程度上具有負向價值，但作為一種能力，共情可以通過理性控制來塑造和調節交往過程的走向，更好地適應社會現實的需求。

休謨（David Hume）認為，我們在承認情感對道德的刺激和推動作用的同時，也不能完全否認理性對于道德行為的價值和意義，“理性或判斷由于推動或指導一種情感，確是能夠成為一種行為的間接原因”［10］，在共情發生的大腦加工過程中，需要對情境信息、事實真偽、因果關系等進行判斷，這就需要理性的介入。此時，認知共情就發揮了作用。因此，培養兒童的共情能力需要同時依托情感和理性的雙重向度，將理性作為對情感發展的重要補充。在理性的調節下，共情能力能夠實現適度、可控、平衡的發展。在教育過程中培養學生的共情能力，應根據其結構組成、產生來源、發展層次等內在屬性進行具體分析，通過價值認同、目標引導和理性訓練，把握好共情發展的尺度，以避免過度共情對學生帶來的負向影響，塑造有利于學生共情能力發展的教育環境。

（二）從經驗到科學：培養學生共情能力要基于證據

“共情”的研究方法經歷了從經驗到科學的變遷。在時間順序上，隨著關注領域的擴展和研究范式的分野，對共情結構和特性的認識也不斷發生變化。“共情”這一概念被認為是現代的產物，尤其是20 世紀經驗心理學的產物。1873 年，德國哲學家費肖爾（Robert Vischer）率先從美學角度使用德文單詞“Einfühlung”，其字面意思是“feeling in/into”（感覺在/感覺進入），用來表達對藝術作品等客觀事物的情感共鳴，在詞源意義上被視作“共情”概念的開端。立普斯（Theodor Lipps）將其引入經驗心理學領域，拓展了“Einfühlung”的研究領域和應用場景，［11］此時對共情的理解還停留在經驗層面。直到1909 年，鐵欽納（Titchener）將其翻譯為“Empathy”［12］。隨后，不同學科領域逐漸展開了對共情概念的分析和測量層面上的探索。鏡像神經元（Mirror Neurons）的發現和腦成像技術的發展將共情研究推向了新的高潮，主要在其發生發展的原理和神經基礎上進行實驗論證和應用探析。由此產生了一系列較為成熟的測量問卷，如針對自我測評的報告問卷——人際關系指針（IRI），［13］以及根據共情發生方式進行分類的認知和情緒共情問卷（Questionnaire of Cognitive and Affective Empathy，QCAE），［14］清晰地揭示了共情能力的狀況和影響因素，說明共情作為一種情感反應和情緒狀態，其性狀不是一成不變的，而是隨著年齡、性別等人口學要素的發展而變化。只有了解了共情能力的內在變化規律，才能針對性地判斷如何培養共情能力以成就完整的人。這些證據為培養學生共情能力提供了科學、可靠、準確的行動突破口。

當前在測量意義上討論最為豐富的兩項要素，是年齡和性別因素與共情能力發展的關系。從年齡因素來看，要找準學生情緒共情和認知共情的發展關鍵期。有學者提出了共情畢生發展的理論模型，將共情能力放到人的整個生命長度來審視，發現情緒共情是先天的，隨年齡增長而逐漸變弱；認知共情是后天的，隨年齡增長而加強。［15］有學者在此基礎上提出了共情的雙過程發展模型，［16］認為，（1）情緒共情的發展軌跡大致呈U 型曲線：情緒共情與生俱來，在嬰兒時期到青少年時期呈下降趨勢，步入青少年期后逐步穩定。成年期到老年期的情緒共情有一定程度的上升趨勢，老年人在自我報告中顯示出其情緒共情強度高于更年輕的階段。［17］（2）認知共情的發展軌跡大致呈倒U 型曲線：嬰兒期到青少年時期的認知共情能力有明顯的大幅度發展，青少年時期到成年時期的認知共情發展趨于平穩；成年時期到老年時期，個體理解他人情緒的能力減弱，認知共情的發展出現下降的趨勢。［18］據此，可以簡要得出以下結論：（1）在學齡前階段要著重關注對情緒共情能力的培養，尤其需要注意幼小銜接的關鍵環節。情緒共情的發展要早于認知共情的發展，在學齡前階段，主要是情緒共情能力在兒童情感發展中占主要位置。在幼小銜接的過程中，兒童進入新的學習環境，需要建立新的社交關系，對共情發展的幾個關鍵階段進行把握，有助于兒童更好地融入集體，適應學校生活。（2）到了青少年階段，認知共情逐漸在兒童共情能力發展中占據主要位置，而情緒共情的影響逐漸降低，這時就需要加強對認知共情能力的引導與強化，加強學生對他人情緒的認知、識別和判斷。總之，共情能力隨著人年齡的增長具有客觀的變化規律，教師并不能把一時的共情能力高低當作評價學生的全部標準。對共情能力的判斷應該去標簽化，從人的整個生命發展歷程去進行考察。

從性別因素來看，有研究者基于追蹤嬰兒成長的數據基礎，證明了在學齡前階段的兒童情緒共情能力不存在性別差異。［19］從學齡階段到青少年時期，不同性別間的情緒共情能力逐漸體現出差異。7-14 歲兒童之間，女性的情緒共情能力逐步提高，男性的情緒共情能力則沒有增長變化，總體上女性的情緒共情能力高于男性，且差距越來越大。［20］同樣的，認知共情與情緒共情一致，在學齡前階段在性別上不存在顯著的差異。在進入學齡階段后，情況開始發生了變化，性別差異在認知共情能力上的表現較為復雜。部分研究者采用縱向追蹤的研究方法，以自我報告的測量方式對7-14 歲青少年的認知共情發展展開了研究，認為女性的認知共情能力高于男性，并逐漸拉大差距。［21］這尤其警醒我們從不同角度關注男女性在青少年時期的情緒共情能力發展。對于男性來說，在此時期應該著力于其情緒共情能力的培養和引導，多開展有利于情緒感染的團體活動。對于女性來說，要警惕情感共情能力過高帶來的共情傷害，造成過大的心理負擔和情緒壓力，需要加強對于情緒的疏通和引導。另外，不同研究手段指向了不同的研究結果，從中可以看出，女性至少在自評結果上比男性對自身共情能力的評價更高。這指引教育培養中關注社會文化與共情能力的關系，從社會文化層面解讀教育問題，對共情能力的性別差異加以客觀看待和引導。

（三）從治療到預防：培養學生共情能力要防治并行

實證主義研究范式的發展，為共情提供了十分扎實的應用基礎。進入21 世紀后，共情的研究內容也從最早的概念內涵、測量分析、與社會行為的關系等逐漸轉向了應用研究，尤其是在臨床護理、醫患關系、心理治療等方面作出了重要貢獻。2004 年，Baron-Cohen 和Wheelwright 對臨床上具有成人阿斯伯格綜合癥或高功能自閉癥的群體進行了調查，指出了這部分病理性損傷群體在共情能力上的缺陷［22］，為醫學層面的療愈提供了新的視角。隨后，有學者指出心理醫生可以通過與精神性疾病患者的共情，去感受患者的生活空間，與患者進行“視野的融合”，幫助患者打開可能性的視野，從而達到治療的目的。［23］在看到治療的成效后，護理領域進行了大量的應用研究。有學者指出，經過訓練后的護士學生在共情能力上的得分更高，能夠建立良好的人際關系，也就更容易理解患者的感受。［24］在之后的發展中，共情也逐漸應用于教育領域。有學者基于“共情發展模型”，以團體輔導的方式為依托對初一學生開展了共情訓練，有效地提升了學生的共情能力。［25］可以見得，在初期，共情的應用針對的是治療患者這一核心問題；而到后期，共情應用的重點轉向了共情訓練，擴大了應用群體的范圍，從事后治療轉向了事前的預防，更大程度上肯定了共情的應用價值。

如今，人的精神衛生狀況逐漸下行，學生的心理健康狀況成為一大困擾。一方面，學生群體間出現的校園霸凌、攻擊性行為等現象層出不窮，需要基于共情技術的個體干預。另一方面，效率社會從計算的角度來理解世界，對人的評價逐漸走向數字化，人的價值被數值資本標準化，社會逐漸冷漠、疏離，忽視和抑制了人的情感發展。因此，共情能力成了社會群體中的普遍缺失，其培養不再是針對性的治療問題，而是需要走向日常、抓在平常，提前預防。共情能力的培養，是面向未來的教育所肩負的重要使命，也是受教育者、尤其是當代受教育者所面臨的重要生命課題。培養學生共情能力應該防治并行，既關注特殊現象中的個體共情引導，也重視普遍群體中的訓練提升。

二、學生共情能力培養的行動原則

根據共情能力的基本特性，可以發現共情發生的過程中有一些必不可少的觸發因素，包括文化屬性、情境依賴和家校力量，這些因素作為培養過程中的條件基礎，貫徹共情能力培養的全方位和全過程。

（一）扎根本土文化

文化不是獨立于人體之外的因素，而是滲透在社會生活的方方面面，反映在人的意識和行為之中，是共情學習的核心要素之一。首先，共情依賴于文化環境的支持。共情是人與人之間的情感共享或者人對事物的審美感受，其發生本身就是一種文化活動和社會活動。社會文化秩序對人的行為選擇有著導向作用，文化價值觀引領著學習者的行動目標和思維方式，從而影響學習者的自我建構、對他人的判斷和感受，以及處理人際關系的態度和方式。倡導和諧的文化環境能夠引導積極的價值觀念，增加人們對和諧人際關系的認同，減少共情能力培養的阻力，為實現個人幸福和社會幸福創造條件。相反，人們在保守的文化環境中更容易產生利己、疏離的價值取向，對于需要積極人際溝通的共情能力，在培養過程中不可避免地會與人的文化價值觀產生摩擦。

其次，文化差異影響共情培養的效果。文化是客觀的、生成性的，每個場域都有其獨特的文化氛圍。文化差異可能導致理解和認識的差異，從而引導共情過程中的觀點采擇、因果推斷或目標制定。“共情”這一概念產生于西方文化環境，在西方對共情進行了較為豐富的研究之后，國內才開始對共情進行討論，并且較多集中于對共情的綜述和應用，是在西方基礎上的繼續發展，也是西方價值觀念向世界其他區域的傳播。在腦成像科學的研究中，中西方共情的發生機制在認知神經基礎層面并沒有不同，但影響共情發生的因素不僅僅有遺傳等生理因素，還包括家庭教養方式、社會環境等文化因素。在文化因素方面，中國的文化環境具有其獨特的思維方式，如孟子提出的“惻隱之心”，講求“仁愛”，體恤他人的感受；老莊講求“順應自然”的關系處理原則；佛學提到的“慈悲心”等，都是中國特有的共情文化。西方共情文化講求以“自我”為起點，關注他人感受的同時重視健康自我的建構；中國共情文化講求以“關系”為起點，追求群體、社會的和諧共生。這些潛在的文化差異不可忽視，在培養訓練中照搬西方的應用模式和文化場景，很有可能影響共情培養的效果，因此基于本土文化進行共情能力的培養十分必要。

最后，對共情的理解依賴于本土文化的解讀。“理解”是培養共情能力的關鍵抓手，理解依托于情境，以故事為載體，需要學生認知的參與，感受他人的情緒和處境。真實認知是植根在文化情境之中的，認知的發展過程中，個體主動謀求自身與文化的契合。［26］外來故事沒辦法講好中國道理，學生的價值觀念來源于其成長的文化環境，基于本土文化的故事和對情境的解讀，更容易為學生所接受，能夠更好地幫助學生理解道理、把握事件全貌，促進學生換位思考，認同共情的作用和力量。

（二）依托情境觸發

有學者指出：“共情的發生不是單單有主體便會產生的，在很大程度上，共情是產生于特定的情境和關系下。”［27］共情的過程是大腦對信息的加工過程，社會情境能夠提供與觀察者過往經驗有關的信息，如他人的動機、感受、立場等，幫助大腦把內部經驗和外部情境自動對接，從而作出相應的情緒反應。［28］因此，共情學習依賴于社會情境的觸發。從大腦對社會情境中信息的加工過程來看，個體要聚焦于相關的社會線索，忽略掉無關的細節，將相關的情境信息與社會線索整合在一起，理解那些不完整或模糊的信息，最終產生對目標刺激的意義理解。［29］這對學生敏銳地捕捉和加工有效信息提出了較高的要求。因此，在教育情境活動中，應當訓練學生對信息的把握和處理能力，引導學生關注觀察對象的主體、因果關系、時空存在、動機和意圖等關鍵信息，從中體現共情認知過程的邏輯性、智慧性、真實性、情感性和審美性。從培養的角度來講，可以抓取日常生活中共情隨機發生的真實情境，或在教育活動中創設恰當的情境，重視情境在學生共情發生和發展中的重要價值，把情境的創設全方位地融入課堂教學、教學設計、課程建設、作業設計、教學評價中去，采用文學敘事、教育戲劇、游戲設計、閱讀拓展、詩歌藝術等多種形式，在其中引導、觀察和發掘兒童的共情能力。

此外，有研究者根據被觀察一方的情緒效價，將共情區分為兩類：對他人正向事件的積極同感——積極共情（positive empathy）和對他人不幸事件的消極同感——消極共情（negative empathy）。［30］當前的研究大多關注個體對他人消極情感的共情，較少探討積極共情對提高個體社會交往水平、促進親社會行為的重要作用。實際上，共情不僅僅是“憂他人之憂”，也要“樂他人之樂”，兩者缺一不可，因此在捕捉情境時，應對學生的積極共情加以考慮，例如在伙伴獲得進步時，通過講述背后的努力，使學生共享伙伴的情感體驗，鼓勵學生為別人喝彩，促進積極共情的發生。

（三）家校相互彌合

共情的生成性決定了家庭在學生共情能力發展中的關鍵地位，因此在討論如何培養學生共情能力這一問題時，需要將家庭和學校同時納入培養策略的考慮范圍，通過辨明家庭和學校在學生共情能力發展中的作用，確定家庭和學校在培養學生共情能力時的角色定位，從而構建起合理有效的家校協作培養機制。

皮特森（A.Peterson）指出，學校教育并不是共情培養的關鍵機構，父母家庭、同伴關系、媒體網絡、社區因素等共同影響著兒童同情心的發展，其中父母和家庭是其中最關鍵的部分。［31］學生共情能力的發展受生理因素和環境因素的交互作用影響。其中生理因素包括催產素、睪丸素等刺激共情感受的內分泌系統，和由杏仁核、腦島、額下回等關鍵控制力量組成的大腦結構。這一部分是由父母決定的。環境因素包括兒童生長過程中所接受的教育、家庭成員特質、家庭教養方式、人際關系以及生活中的關鍵性事件等。這一部分同時受家庭和學校甚至社會環境的影響，但家庭和學校居于核心地位。

由此可見，父母家庭因素決定了學生共情能力發展的先天要素，同時對后天的認知調節和培養教育也有重要影響，而學校主要在于后天對學生共情能力在認知共情方面的調整與訓練。家庭是共情能力發展的核心和生成基礎，主要形成了學生共情能力的基本狀態，父母與孩子間的關系是共情發生的天然條件；而學校場域是為了培養人而專門設置的有目的、有計劃、有組織的特定空間［32］，被看作學生共情能力發展的輔助和調節場地，有識別、引導和訓練的功能，主要負責識別和判斷學生共情能力的現狀、對個別共情水平較低的學生進行引導教育、對全體學生進行有組織的共情能力提升訓練。兩者承擔的功能不同，相互補充。

因此，在學生共情能力發展過程中，家庭與學校之間的關系可以定位為，以家庭為主要生成空間、學校為主要調節空間的“相互彌合”的狀態。當學生在家庭中產生共情問題時，學校可以通過心理輔導等方式及時地識別、干預和訓練；當學生在學校受同伴影響產生共情傷害或碰壁時，父母需要恰當地進行引導，使家庭成為療愈的空間。

三、培養學生共情能力的實踐策略

對學生共情能力培養的基本取向和行動原則的分析，為我們明確了行動的方向和實踐的邏輯。而家長和教師作為直接與學生進行接觸的主體，是共情能力培養的最后一環，他們需要的是具體有效的實踐策略和操作化手段，來幫助提高共情能力培養的科學性和有效性。

（一）加強訓練干預，開展自上而下的“共情培訓活動”

共情能力的培養所面臨的窘境不僅僅是沒有具體系統的培養方法和培養路徑，最關鍵的是教的一方缺少培養共情能力的意識和技能。在教學設計中，教師常常在教學效果上使用“感染”“體會”等詞，強調注重學生的情感體驗，以達成教學目標。實際上，“感染”的過程就是共情的一部分，教師把共情當作了理解教學內容的手段。可以見得，一部分教師已經意識到共情能力培養的重要性，甚至形成了一定的實踐經驗，但也僅僅止步于此，對共情這一概念的認識并不全面，對于共情的內在屬性不夠了解，難以形成科學的、可遷移的教學方法。因此，共情的訓練不僅僅局限在學生群體中，如果教的一方不知從何教起，何談共情能力的學習？

學校層面應以師生共育為理念，開展自上而下的共情培訓活動。首先，對學校的管理人員滲透共情能力培養的重要性，營造校園開展共情能力培養的氛圍。管理人員的理念和意識的提升，能夠促進學校共情文化的建設和相關制度的完善。其次，對教師群體進行共情能力的訓練。需要明確兩點，第一，由于共情能力在一定程度上屬于一種人格特質，不同的人在共情能力的表現上會有所不同，這是正常的。另外，教師的年齡已到成年期，已經錯過情緒共情和認知共情的培養關鍵時期，所以對教師共情能力本身的培養并不一定有很高的成效，因此我們首先提倡的是讓教師學習“如何進行共情能力培養”的教學方法，并在此基礎上鼓勵教師自身共情能力的發展，以真誠的共情交流來建構教學情境、捕捉關鍵培養時機等等。第二，對教師群體共情能力的訓練要以重點人群為核心，向全員輻射。相對來說，學校的心理健康教師、班主任等與共情的培養直接相關的教師群體更有機會面對學生共情的問題，也更有條件開展共情能力的訓練。與此同時，共情能力的培養不只是作為心理健康教師和班主任的小范圍行動，在關注重點人群的同時，也應該看到共情的發生是隨機的，并且是無處不在的，應該同時對教師群體全員進行培訓，做到全員育人。全員育人的價值在于回歸到每一位教師都是育人的主體這一初心，其背后體現的是站在學校整體的角度，創造一個整體的育人環境。對于學校培養學生共情能力水平高下的判斷，不是看學校有幾個培養能手，而是看學校整體推進的情況如何，是對教師整體工作評價觀的轉變。最后，由教師到學生，繼續下移培訓的對象，通過個體干預和團體心理輔導等方式加強學生具身的情感體驗，提高學生的共情能力。

（二）運用技術支持，建立基于關系的“電子共情檔案”

人是多重關系構成的存在，人的言談舉止都以關系為條件。“自我”是在關系中才產生的，有了關系才有了“自我”這一結果，我們無時無刻不參與著關系生活的建構。因此，共情的行動即聯合的行動，共情者象征的是人背后的整個社會影像。一個學生的背后是他所參與的多重關系圈，包括家人、同伴、教師、鄰里等。共情的形成機制非常復雜，控制變量較多，個體差異十分顯著，對于共情尺度的把握也就相對困難，需要基于經驗和證據的判斷。要針對學生制定合理的共情培養方案，就需要對學生的關鍵背景和發展狀態的變化有足夠的了解。

基于此，教師可以建立起班級的“電子共情檔案”，如有檔案基礎，可以加以利用，從中提取出與共情相關的關鍵信息進行整合。其內容主要涵蓋兩個方面：一方面是靜態信息，通過信息收集、家校溝通等方式對學生的家庭關系、父母教養方式、學生性格等基礎背景進行詳細記錄；另一方面是動態信息，通過日常觀察、個別談話等方式對學生的共情水平、近期同伴關系、身體狀況等變化的信息進行記錄，并根據學生的成長轉變不斷更新。這兩個方面的內容基本涵蓋了學生共情能力的發展水平和形成原因，有助于強化教師對學生的了解，從而進行更有針對性的干預或訓練。

（三）多維路徑滲透，挖掘覆蓋全程的“共情教育資源”

當前，國內中小學開展共情能力訓練的路徑，大多依托心理健康課堂進行團體心理輔導，開展有利于促進共情發展的團體活動。實際上，共情在大多數情況下不是被創造出來的，而是自然且隨機發生的，可能存在于學習生活的任何一個場景或瞬間。有研究者通過實驗證明，共情干預訓練的效果并不能伴隨終生，而是隨著時間的拉長不斷衰減。［33］因此，僅僅依靠在心理健康課堂上的共情訓練，并不足以支持學生共情能力的提高和維持，需要從多重路徑進行滲透。

首先，共情能力的培養以教學全程為依托。除了心理健康課堂以外，應該調動起學科教師，實現全過程育人。全過程育人的好處在于，教師工作的過程觀發生了變化，不只是上課才是工作，不只是教數學、教歷史才是工作，而是以綜合的、全面的視角去看待育人這件事，意識到不只有知識教學才是工作，而是對于培養人這件事處處都是工作，培養學生共情能力，人人都有責任。其次，共情能力的培養以課程為載體。共情發生在社會交往活動之中，強烈依賴人際交往的情境。綜合活動課程是天然的社會交往場景，課程目標和實施過程的設計通常要求同伴共同完成一項創造性活動，為學生進行交往，生發共情案例營造了很好的環境。學校可以通過課程群建設，開展主題式課程、項目式課程，將共情能力的培養自然地融入學生的學習和生活情境中。最后，共情不僅僅存在于動態活動中，也存在于靜態文本中，可以通過挖掘教材內容，從文本資源引發學生的共情。教師在教學設計和課堂教學中可能無意識或者不系統地進行了共情的訓練，但這一問題被提出與不被提出的區別在于，教師在掌握這一概念之后，會明確共情培養的目標和抓手，主動地挖掘文本中的共情內容，并且調動相關資源支持共情訓練。