知識機制與學生活動的標準性

● 于世華

學科知識是學科課程的主體內容。傳統教學關注學生對學科知識的理解和運用，教師用講授法就能幫助學生理解學科知識，再通過“題海戰術”提升學生運用知識的能力。然而，當下的學科課程主要提升學生的學科核心素養，即學生在認識世界和改造世界中的行為表現，學生活動成為課堂教學的主要形式，學生活動中的行為表現也就成為可操作的教學評價維度。“這是一種有統一標準、無標準答案的評價。應以基本觀點為統一標準，在此前提下，采取多種活動方式，鼓勵學生運用相關學科知識和技能，基于不同經驗、運用不同視角、利用不同素材，表達不同見解、提出不同問題解決方案。”[1]“基本觀點”是什么？就是馬克思主義的基本觀點，也就是教材中的學科知識的主要論點。教材文本呈現出來的理論知識與不同素材的多重語境、不同視角、多元意義之間存在著復雜關系，無法將“基本觀點”與“學生活動”簡單機械地相加，也不是學生簡單地運用學科知識（基本觀點）解決問題，而是學生活動“卷進”學科知識的內在機制內。唯有如此，學生活動才具有了學科知識的規范性，有了統一標準。筆者將這一標準稱為“知識機制”。

一、知識機制是學生活動規則的靈魂

所謂知識機制就是學科知識所揭示的社會生活領域中不同要素的相互制約、相互作用的關系及其運動。知識不僅揭示了事物的內部矛盾，即事物的本質，也揭示了事物運動過程中本質的聯系，即規律。因此，學科知識內含事物處于靜態時的本質和事物處于動態時的規律，學科知識與具體議題相結合，就有其內在運行機制，能成為學生活動規則的靈魂。

（一）知識機制寓于具體的議題活動之中

知識源于實踐，是實踐經驗的概括和總結，知識與具體實踐中的問題情境緊密相連，這種基于情境性和知識發現者的知識稱之為個人知識。為了便于知識的傳播，必須對個人知識去情境化，去個體經驗化，對其進行抽象概括，用規范的語言來表達，形成公共知識。教材中的學科知識是公共知識，但公共知識的普遍性與客觀性并不是與具體問題情境割裂的，它們之間的關系是矛盾的普遍性與特殊性的關系，即教材知識寓于具體的問題情境中。比如，對傳統文化的創造性轉化與創新性發展，這一知識是在解決具體問題中產生并得出的普遍性的結論。這一理論適用于某一具體的傳統文化的傳承與發展，如，如何對苗繡進行創造性轉化和創新性發展，同樣，也適用于粵繡、粵劇、廣彩、醒獅等傳統文化的傳承與發展問題。當教師選擇某一領域的社會議題時，同時也就選擇了蘊含在這一領域的學科知識，學科知識寓于社會議題之中，社會議題的引入、引導、討論等教學活動離不開學科知識，知識的內在機制也在具體議題中呈現其活力。

（二）知識機制是議題展開的動力

知識是事物內在要素相互聯系的內容，即事物內在矛盾的揭示。矛盾是事物發展的動力，矛盾的運動形成了規律，知識之所以能形成學生活動內在的運動機制，就在于知識所揭示的事物的內部矛盾的運動過程。學生一旦開展社會生活的某領域的議題活動，存在于議題中的普遍性知識、事物的本質及其運行規律就會啟動。比如，市場調節的內在矛盾是供求與價格的矛盾運動，供過于求，價格下跌，供不應求，價格上漲。價格上漲又引起生產擴大，供給增加，供過于求又引起價格下跌。這種知識的內在機制是學生活動的動力和秩序原則。例如，有教師設計的學生活動“玉米，還是獼猴桃”，學生可以選擇種玉米，也可以選擇種獼猴桃。根據學生選擇玉米或獼猴桃的數量，教師結合市場供求關系給出價格，學生從收入與成本中計算盈虧。學生選擇種玉米或獼猴桃的盈虧是由自身選擇帶來的供求變化形成的。學生活動沿著供求與價格的運動機制，自主選擇下的輸贏自負，教學活動的知識機制的推進方法化解了抽象的知識與具體活動的矛盾。

（三）知識機制形成了學生活動的空間

學生活動的議題雖與現實生活相聯系，卻有著某種超越直接生活需要的一種意義賦予的東西在運作，這種東西就是知識機制。它將學生活動完全席卷而入，知識內在的相互作用的關系力量將活動參與者緊緊吸引，將學生的認知、情感不斷躍升，在知識機制運轉下的活動時空內形成了自主平等的師生關系。教師不再是高高在上的“教師爺”，而是學生活動的設計者、組織者、引導者、促進者；學生也不再是認真“聽講者”，而是活動的主體，自主觀點的表達、價值觀的比較鑒別、問題解決方案的設計等活動，為自主選擇的主體性發揮提供了空間。同時，知識機制也為學生活動形成了理性活動形式。學科知識內含社會生活的普遍性要求，是個體社會化的啟蒙之路，為活動展開提供了理由空間。學生活動不是個體觀點的獨斷，更不是個體情感的傲慢、虛偽和自欺，知識機制是面向全體學生應對社會公共事務解決的啟蒙之路，正是在知識機制的運轉下，個體的盲目、自私、狹隘才得以糾正，使每個活動參與者能從社會、民族、國家、人民的高度提高自身的認知和情感，將其上升到社會義務和公共責任的層面。

二、學生活動與知識機制的互動

知識機制側重于運用概念、原理的推理活動，賦予學生活動內在理據，使其合乎法則。學生活動則進一步揭示了知識機制，使知識機制變得具體生動、富有生命力。

（一）知識機制規范著學生活動形式

教材知識呈現著“是什么”“為什么”“怎么做”的學科邏輯主宰的知識體系，不同的知識類型要求不同的教學活動和對應的活動素養。“是什么”的學科概念“旨在引導學生思考和行動，無需要求學生從理論上掌握其內涵”。[2]學生能獲得相關的體驗感受即可。“為什么”的知識通常需要進行價值辨析，深化理解，在比較、鑒別中提高認識。“知”是“行”的基礎，沒有“知”支撐的“行”是盲目的、不持久的，所以“為什么”的知識一般被作為教學重點來突破。“怎么做”的知識是行為的要求，是教學難點，因為從知到行是一個復雜的“知情信意行”的心理過程，明白的道理不一定去做，中間需要情感的接受、信念的執著、意志的堅強。不僅如此，“怎么做”的知識有著不同主體的行為要求，不同主體間存在著利益的沖突，要求行為者具有大局觀念，公德意識和社會責任感。比如，“中國特色社會主義進入新時代”這一框題。第一目，新時代的科學內涵，是“是什么”的學習活動。教材呈現了黨的十八大以來中國特色社會主義事業取得的輝煌成就，要求同學相互交流對新時代的感受，說一說“哪些成就觸動了你”。學生活動形式可概括為：事例——情感——體驗。第二目，新時代我國社會主要矛盾，這是我國進入新時代的根源，是“為什么”的學習活動。有教師設計學生活動：“一場來自中美美女主播的‘跨洋之辯’。央視主播劉欣應辯：中國何時可以承認自己是發達國家？學習任務：辨析新時代我國社會主要矛盾的‘變’與‘不變’。”[3]學生活動形式可概括為：觀點——辨析——理解。第三目，新時代堅持和發展中國特色社會主義要一以貫之，是新時代我們“怎么做”的學習。有教師設計活動：請以“我的‘2049’”為題，結合人生重大時間節點，規劃、分享個人夢想路徑圖。學習任務：理解并踐行新時代是奮斗者的時代。[3]學生活動形式可概括為：問題——解決——方案。

關于“怎么做”的知識是教學的中心。從“立德樹人”的根本任務看，人的活動不是個別性活動，而是社會性實踐，價值觀源于“我們如何在一起”的社會生活需要[4]，這要求人的活動服從于更好的理由。所以，知識機制對學生活動的規范內容不僅僅是理性辨別、分析獲得對知識的理解，更重要的是道德的“應該”和對未來美好生活的理想信念和實踐情懷。強調“怎么做”的知識并不排斥“是什么”“為什么”的知識，它們都是學生活動的“理由空間”的組成部分，形成學生活動以社會生活議題為主題，以“怎么做”為主線，以“是什么”“為什么”為教學輔助系統的知識機制。

（二）學生活動激活知識機制

學生活動需要處理好議題活動的實踐邏輯與學科知識邏輯的關系，既要限制純粹的知識膨脹來壓制學生觀點表達，同時也要防止議題活動陷入自說自話的相對主義的泥潭。對某個議題展開討論，每一個參與者因其處境、位置、視角不同而產生不同的見解，“真理意為‘非遮蔽性’。所謂‘非遮蔽性’，就是讓其呈現、或開顯出來，言談的意義便在于此：讓真理呈現出來。真理從先于我們理解而存在的東西，轉變成了伴隨著我們的談話與理解一同發生的東西——我們的存在本身。”[5]學生觀點的真實表達就是自身存在的顯現，有其合理性和合法性，但這種“視點理論”將真理陷入相對主義的泥潭，學生活動如何走出自話自說的困境，需要激活知識機制的各個層次。

首先，學科知識要具體化、情境化。優化案例有助于呈現并運用相關學科的核心概念和方法。比如，優秀傳統文化的創造性轉化與創新性發展。教材給出了創造性轉化與創新性發展的要求，它是純粹的“條文化”的理論，沒有具體的事例和情境。如果教師選用當地的潮州刺繡面臨的傳承與發展問題，這就將知識具體化、情境化了，便于學生運用學科知識解決問題。其次，要把握情境是如何組織教學內容的。不同情境組織教學內容的內在機制不同。比如，優秀傳統文化的創造性轉化與創新性發展，其內在機制就是歷時性的，即傳統文化是傳統社會的產物，與現代社會不相適應了，但人們的精神血脈是相通的，要延續的。于是，就有了傳統文化如何與當代文化相適應、與現代社會相協調的問題，而學生活動就會激活知識機制。再如，實施鄉村振興戰略，要做到以城帶鄉、以工促農，其內在機制是共時性的，即鄉村振興要走出狹窄的鄉村視野、農業視野，要擴展到城市、工業。第三，要制定學生活動的規則。比如，傳統文化的傳承與創新就要面對問題，分析問題，提出問題解決方案。鄉村振興就要根據學生生活經驗分成農村組與城市組，農村組面對農產品滯銷、利潤低等問題，認識到僅憑農民自身力量無法解決，城市組則探究如何借助城市資源解決“三農”問題。最后，學生根據自身經驗表達觀點。在知識機制下，面對社會生活議題，個人表達不再是個人的自話自說，而是有不同觀點的比較、鑒別，有著我們更好地在一起的價值追求。由此，學生會突破原有自身經驗的局限，實現觀點的提升與知識理論的有機融合，將具體情境中原本是異于我的知識理論轉化為我的意識中的存在，在理解中接受一種放大了的自我，使自身獲得了一種新的存在方式，彰顯了教學的育人功能。

學生活動的具體議題、情境類型、活動規則和觀點表達構成了知識機制由淺入深的不同層次，教學不再是教師對純粹知識的講解，而是被學生活動激活了的知識機制的有效運作。

三、知識機制鑄就了學生活動的標準性

（一）學生活動的標準性

以是否有利于課程目標的實現作為學生活動的標準，學生活動的標準性就是課程目標實現的方向性。知識機制是通向課程目標的實現之道，因此，知識機制在教學實踐中鑄就了學生活動的統一標準。中學學科課程目標主要表現為學科核心素養，學生通過學科課程學習，能夠具有學科核心素養。以高中思想政治學科為例，思想政治學科核心素養包括政治認同、科學精神、法治意識和公共參與，這些素養又集中體現在對社會的認知水平和實踐能力上。政治認同和科學精神側重于對社會的情感和認知層面，法治意識和公共參與主要是對個體行為的最低的法律要求和最高的道德要求。

1.知識機制通向學科實踐能力

學科實踐能力是在解決社會問題中體現出來的，社會問題的解決主要是探討問題解決的方案，有點“紙上談兵”的意蘊，而非真正地走出教室參與社會實踐，就是把教材中“怎么做”的實踐能力通過概念、推理的形式清晰表達。具體來說，學科實踐能力是學科概念的運用、理性推理的鋪展和行為道義的擔當。比如，“自覺站在最廣大人民的立場上”的實踐能力。首先，應能充分靈活地運用“個人立場”“人民立場”“價值判斷”“價值選擇”“個人利益”“人民利益”等概念。其次，理路鋪展。通常人們會不自覺地站在個人利益的立場上作出價值判斷，但在個人利益與人民利益相沖突的情況下，人民利益就會受到損失，個人利益最終也得不到滿足，由此，個人立場不是最高的價值判斷標準，應該將人民利益作為最高價值標準。最后，行為的道義價值。個人在價值選擇上不是做一個“精致的利己主義者”蠅營狗茍，而是追求“我將無我，不負人民”，擔當民族大義的重任。

因此，學科實踐能力不是對抽象原理教條化地照搬照抄，也不是對社會問題進行簡單膚淺地闡述和牽強附會地生拉硬拽，而是結合具體的問題情境提出問題解決方案，將學科實踐能力與具體方案的理性表達相貫通。學科實踐能力不是個人情緒的抒發，而是依據相關的學科概念、原理，進行對話、協商、辨析和提升，達成共同價值認同。實際上，學科實踐能力的形成過程就是知識機制由淺入深的展開過程，是具體議題、情境類型、活動規則和觀點表達的有序運作。

2.知識機制通向學科認知水平

學科認知水平是在生活經驗的基礎上融合學科知識形成的從學科專業視角看問題的能力，在學科核心素養中突出表現為科學精神，即在認識世界和改造世界的過程中堅持馬克思主義的科學世界觀和方法論的一種精神取向。學生圍繞議題展開活動會處于過度專業化解讀與學科知識的膚淺聯系的兩極。如，講解“自覺站在最廣大人民的立場上”時，教師選擇“雙減”話題來展開學生活動。有學生利用網絡信息，對“雙減”政策下學校、教師、家長、學生“如何做”進行教育學或社會學的專業性解讀，超越教材的學科知識范圍；有學生用教材知識對“雙減”政策作粗疏理解、生拉硬拽的解釋。這兩種情形都沒有達到學科認知水平。如何走出認知水平的這兩種極端？需要在知識機制下圍繞議題的不同層次開展活動，以達成生活經驗的豐富性和價值認同的共同性之間的融通。

議題的選擇既要面對生活世界的各種現實問題，又要了解學生對議題的認識狀況及原有經驗。比如，“雙減”政策下的價值判斷，學生對補課就有切實的經驗感受。議題展開的類型是從自身利益得失的價值判斷擴展到站在人民的立場進行價值判斷。按照議題運行的規則，可以對補課有無價值展開討論：對誰有價值？誰獲益？誰的利益受損？國家如果放開補課，優質教育資源會流向誰？是資本主宰教育，還是讓教育回歸人民立場？對這些問題，學生各自表達觀點。愈益明晰的生活場景，所展現的真切的生活感受，觀點的概括、提煉、升華，與教材抽象的理論知識有機融合，可以不斷提升學生的社會認知能力。

（二）學生活動標準性的教學功能

以知識機制鑄就的學生活動的統一標準，具有多方面教育教學的功能。

1.實踐邏輯主導

學生活動是由某社會問題的議題作為主線，議題的引入、引導和討論主導著課堂教學運行，知識作為學生活動的內在機制以情境暗線輔佐著議題的提出、分析，以及方案的提出、檢驗、確定和問題的最終解決。普遍性的理論知識與特殊性的具體問題情境有機融合，消解了理論知識的抽象性、教條性和不合時宜的強制性，在具體的問題情境中實現了實際問題與理論知識的良性互動，既不是簡單地理論指導實踐，也不是單純地在實踐中總結理論，而是理論知識的暗線運作為學生實際問題的解決提供了觀念辨析的有利環境。

2.強化觀點辨析

學生原初觀點往往從個體良知、感受、經驗出發，而不是公共生活指向的社會規范。比如，有學生學習困難，家長想要教師補補課。教師出于個人的道德良知，覺得班級學生有學習困難，應該幫助他，然而考慮不到，把精力放在少數人這邊，能否顧及全班學生的教學質量。學生可能會認為補課收益是自己的勞動所得，而考慮不到，若國家放開補課，優質教育資源會流向發達地區和有錢家庭，普通百姓的受教育權利將受到損失。學生活動在知識機制下，總是向更大范圍和更為復雜的世界開放。“它本身隱藏著從個體主觀動機，到社會認同，再到人的‘類’意識或‘類’生命的覺醒。”[6]

3.參與社會進步

學生活動“從有助于形成共識、促進商談、增進理解、協調沖突的意義上有助于社會行動的成功與美好”[7]，也有助于增強社會參與能力，推進社會進步。比如，通過觀點辨析，引領學生認同、堅信“把人民群眾的利益作為最高的價值標準”。通過展示情境：“如果你是來自某海島的師范生，海島人民希望你回去接力海島教育，你是否回去？”請學生作出價值選擇。學生活動的認知水平與實踐能力在個人幸福的尋求方面更多地加入社會性因素，使學生有效地處理個人利益與社會利益、局部利益與整體利益之間的沖突，從而增進對社會的理解和參與能力。

4.提升個人素養

學生活動被“卷入”知識的內在機制，知識中的個體德性與社會規范性成為滋養人性的“養料”。比如，講解“市場配置資源”時，某教師設計學生活動“玉米，還是獼猴桃”[8]，學生都是農場主，可以選擇種玉米，或者種獼猴桃。學生根據去年的產量、價格與成本等信息，發現種獼猴桃更賺錢，結果，供過于求，價格下跌，種獼猴桃的虧本，種玉米的反而賺錢。知識的內在機制轉變了學生原先僅僅從個人獲利來選擇生產的思維，開始考慮到社會的供求關系的變化，由原先生產僅僅為個人獲利，到擴大生產是滿足社會需求的責任擔當，因為商品供不應求，價格上漲，生產者突破原先個體狹窄的利益范圍，與社會利益相結合，表現為關切社會的“生活整體的利益”。