高質(zhì)量教師的角色認(rèn)同困境及其深化路徑

● 程良宏 孟祥瑞

習(xí)近平總書(shū)記在黨的二十大報(bào)告中指出，要“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)教育公平”。［1］有高質(zhì)量的教師，才會(huì)有高質(zhì)量的教育。高質(zhì)量教育體系需要以高質(zhì)量教師隊(duì)伍為根本依靠。實(shí)際上，“高質(zhì)量教師”是一個(gè)長(zhǎng)期備受關(guān)注的議題。黨的十八大之后，隨著《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃》《全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》等文件的出臺(tái)，關(guān)于“高質(zhì)量教師”研究成果逐年大幅遞增。部分學(xué)者從國(guó)家戰(zhàn)略布局、政策文本解讀層面對(duì)高質(zhì)量教師建設(shè)的必要性和根本遵循進(jìn)行了闡釋①，也有學(xué)者則從教師教育體系建設(shè)、教學(xué)質(zhì)量、教師素養(yǎng)、教師評(píng)價(jià)、培養(yǎng)條件和標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)質(zhì)效等視角探討了“高質(zhì)量教師”發(fā)展問(wèn)題②。在日常生活之中，人們常用強(qiáng)師、良師、優(yōu)師、金師、名師等“頭銜”來(lái)指涉“高質(zhì)量教師”。

上述可見(jiàn)，高質(zhì)量教師似乎已經(jīng)成為國(guó)家、學(xué)者和社會(huì)各界不證自明的一個(gè)概念稱(chēng)謂。換言之，目前對(duì)于何謂“高質(zhì)量教師”尚未形成唯一定論式看法。但綜合國(guó)家要求、學(xué)界已有研究，結(jié)合筆者當(dāng)下對(duì)高質(zhì)量教師的實(shí)踐特征的理性辨識(shí)，我們認(rèn)為，處在教師職業(yè)發(fā)展周期中的成熟期，對(duì)“我是誰(shuí)、我應(yīng)該做什么、我應(yīng)該怎樣做”有獨(dú)特認(rèn)識(shí)和判斷，能夠?qū)?guó)家社會(huì)的主流文化觀(guān)念要求和學(xué)科知識(shí)教學(xué)能動(dòng)融合、具備較高專(zhuān)業(yè)能力素養(yǎng)和主動(dòng)發(fā)展意愿等特質(zhì)，是高質(zhì)量教師角色形象的基本特質(zhì)。質(zhì)言之，“高質(zhì)量教師”已成為國(guó)家和社會(huì)在教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代要求下賦予教師的一種重要角色身份，體現(xiàn)了國(guó)家、社會(huì)等“他者”對(duì)教師的角色期望。此外，高質(zhì)量教師理應(yīng)是能夠理性面對(duì)他者期待與主動(dòng)尋求更高層次發(fā)展的自我能動(dòng)者。

進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，教師自身能否在“他者”的角色期望與自身角色觀(guān)念的理性認(rèn)知調(diào)整中獲得強(qiáng)烈而穩(wěn)定的角色認(rèn)同，建構(gòu)服務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展要求的“高質(zhì)量教師”這一角色認(rèn)知，直接關(guān)系到他們能否以“高質(zhì)量教師”的角色自覺(jué)推進(jìn)自身及教育的高質(zhì)量發(fā)展。因此，在當(dāng)下重新考察角色認(rèn)同之于教師高質(zhì)量發(fā)展的意義、審思教師在對(duì)高質(zhì)量教師這一角色身份認(rèn)同中遭遇的困境，反思推進(jìn)教師對(duì)“高質(zhì)量教師”這一角色認(rèn)同的深化路徑，是對(duì)推動(dòng)教師走向持續(xù)性高質(zhì)量發(fā)展和教育高質(zhì)量發(fā)展的重要現(xiàn)實(shí)命題的一種解答嘗試。

一、角色認(rèn)同是教師高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力

“角色”是指“處于一定社會(huì)地位的個(gè)體或群體，在實(shí)現(xiàn)與這種地位相聯(lián)的權(quán)利與義務(wù)時(shí)，表現(xiàn)出符合社會(huì)期望的行為與態(tài)度的總模式”［2］?！罢J(rèn)同是對(duì)自我身份的確認(rèn)，它圍繞著各種差異軸展開(kāi)……人們通過(guò)彼此間的力量差異而獲得自我的社會(huì)差異，從而對(duì)自我身份進(jìn)行識(shí)別，是自然、社會(huì)和人自己對(duì)自己的影像在認(rèn)知中的反映?！保?］也就是說(shuō)，不同的“他者”賦予個(gè)體的角色期望與自身的角色觀(guān)念是存在差異的，而“認(rèn)同”旨在尋求“客我”與“主我”角色期望的同一性、一致性和連貫性。質(zhì)言之，高質(zhì)量教師的角色認(rèn)同就是對(duì)“高質(zhì)量教師是什么樣的教師”這一問(wèn)題達(dá)成“客我”與“主我”角色期望和角色觀(guān)念的共識(shí)，從而形成和建構(gòu)自身的角色認(rèn)知，并接受和認(rèn)可這一角色內(nèi)涵。在這個(gè)意義上，角色認(rèn)同是高質(zhì)量教師發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，如果教師自身能夠?qū)Α案哔|(zhì)量教師”這一角色有著內(nèi)在的認(rèn)同，則有助于激發(fā)他們自身對(duì)高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在需求，優(yōu)化其持續(xù)高質(zhì)量發(fā)展的“生態(tài)境域”和提升他們不斷尋求高質(zhì)量發(fā)展的成效。

（一）角色認(rèn)同是激活教師高質(zhì)量發(fā)展需要的內(nèi)生動(dòng)力

葉瀾先生指出：“教師是有著清醒自我意識(shí)和角色意識(shí)的存在。”［4］高質(zhì)量教師往往處在教師職業(yè)發(fā)展周期中的穩(wěn)定期、成熟期，有著清晰而獨(dú)特的自我意識(shí)和角色意識(shí)，即對(duì)“我是誰(shuí)、我應(yīng)該做什么、我應(yīng)該怎樣做”有著自身獨(dú)特的角色觀(guān)念和價(jià)值判斷，并能夠明確地意識(shí)到社會(huì)及他人對(duì)自己的角色期待。對(duì)于教師而言，如果將國(guó)家和社會(huì)等“他者”賦予“高質(zhì)量教師”這一角色的期待與自身對(duì)“成為高質(zhì)量教師”的內(nèi)在需求相契合，則更容易產(chǎn)生“自我更新”的發(fā)展需要，從而突破發(fā)展的“瓶頸期”“高原期”“舒適區(qū)”。這就是說(shuō)，教師自身對(duì)高質(zhì)量教師這一角色的內(nèi)在認(rèn)同有助于激活教師自我發(fā)展的需要，產(chǎn)生積極的心理體驗(yàn)和情緒，助推教師以高質(zhì)量發(fā)展為動(dòng)力規(guī)約其行為實(shí)踐。如果教師對(duì)其成為“高質(zhì)量教師”這一定位缺乏內(nèi)在的角色認(rèn)同，則勢(shì)必難以產(chǎn)生以“高質(zhì)量發(fā)展”為目標(biāo)的內(nèi)在自覺(jué)，其發(fā)展常常容易陷入外部規(guī)約和“他者”角色期望驅(qū)動(dòng)下的功利化、淺層次甚至是“被動(dòng)發(fā)展”狀態(tài)；或者出現(xiàn)應(yīng)付性的“虛假”認(rèn)同，陷入囿于人云亦云、隨波逐流式的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，偏離甚至背離國(guó)家對(duì)其高質(zhì)量發(fā)展的基本定位。

教師個(gè)體對(duì)成為或作為高質(zhì)量教師這一角色的內(nèi)在認(rèn)同，有助于教師超越外在角色期望或者角色壓力所導(dǎo)致的教師個(gè)體主動(dòng)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力缺失問(wèn)題，產(chǎn)生持續(xù)尋求高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在自覺(jué)。換言之，如果長(zhǎng)期處于按照“他者”的角色期望從事教育教學(xué)工作的“被動(dòng)狀態(tài)”，則很容易使自身消解在“他人的存在方式”中，從而走向一條被外在角色期待操縱的“盲從式”發(fā)展的異化困途；但如果僅僅按照“主我”的認(rèn)知從事教育教學(xué)工作，則又容易陷入難以在正確把握社會(huì)期待與準(zhǔn)確自我認(rèn)知之間獲得理性平衡的發(fā)展困境，難以識(shí)別和創(chuàng)造自身新的“最近發(fā)展區(qū)”，陷入“盲動(dòng)式”發(fā)展的困境，以致個(gè)體的發(fā)展陷入“中斷期”或“停滯期”。

質(zhì)言之，教師對(duì)于成為或者作為“高質(zhì)量教師”的角色認(rèn)同，實(shí)際上是教師對(duì)于國(guó)家和社會(huì)對(duì)教師高質(zhì)量發(fā)展的外部期待及自己需要成為高質(zhì)量教師的自我需求的理性認(rèn)知與有效結(jié)合。從根本上來(lái)說(shuō)，它是社會(huì)認(rèn)同與自我認(rèn)同的有機(jī)融合甚至是完美的交互共融。在這個(gè)意義上，角色認(rèn)同就是成為激活教師尋求高質(zhì)量發(fā)展需要的內(nèi)生動(dòng)力，對(duì)高質(zhì)量教師高度的角色認(rèn)同能夠使教師在角色實(shí)踐中不僅關(guān)注“我是誰(shuí)”“他人期待的我是誰(shuí)”，還能夠關(guān)注“我可能成為誰(shuí)、在哪些條件下我可能成為誰(shuí)、如果進(jìn)行選擇的話(huà)我將成為誰(shuí)”，進(jìn)而自覺(jué)將“他者”的角色期望與“主我”的角色觀(guān)念有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)自我的超越與持續(xù)更新。

（二）角色認(rèn)同是優(yōu)化教師發(fā)展“生態(tài)境域”的重要?jiǎng)恿?/h3>

高質(zhì)量教師的發(fā)展是一種自我更新取向的發(fā)展，即不斷突破發(fā)展瓶頸，實(shí)現(xiàn)自我超越。這種發(fā)展需要根植于特定的“生態(tài)境域”中。教師的高質(zhì)量發(fā)展不僅僅是個(gè)體努力的結(jié)果，也是教師個(gè)體在特定的時(shí)空境域中與其他主體交互作用的能動(dòng)性實(shí)踐。也就是說(shuō)，教師的高質(zhì)量發(fā)展需要適切、適宜的環(huán)境，它是教師自身在與社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生、家長(zhǎng)、教育管理者、社區(qū)、教育組織等“他者”所構(gòu)建的生存與發(fā)展必需的“生態(tài)境域”中的能動(dòng)行動(dòng)。如果脫離開(kāi)教師個(gè)體所處的生態(tài)境域，教師的發(fā)展也就缺失了發(fā)展的環(huán)境條件和物質(zhì)支撐基礎(chǔ)。

值得注意的是，盡管教師的高質(zhì)量發(fā)展需要依托于特定時(shí)期由諸多要素構(gòu)建的生態(tài)境域，但教師高質(zhì)量的發(fā)展卻不是教師個(gè)體對(duì)其所處生態(tài)境域的被動(dòng)適應(yīng)。無(wú)論是社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)還是教育管理者等“生態(tài)境域”的構(gòu)成者，都只是能對(duì)教師發(fā)展產(chǎn)生推動(dòng)或阻礙的外部因素，無(wú)法在根本上決定教師是否發(fā)展或者怎樣發(fā)展。實(shí)際上，唯有教師個(gè)體對(duì)其成為或作為“高質(zhì)量教師”的角色定位有著內(nèi)在認(rèn)同，才是他們依托于所處的生態(tài)境域，用持續(xù)不斷的發(fā)展努力實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。正是在對(duì)成為“高質(zhì)量教師”這一角色的內(nèi)在認(rèn)同的驅(qū)動(dòng)下，教師發(fā)展才能成為既依托于生態(tài)境域又不被其所處生態(tài)境域局限的積極行動(dòng)。這種不斷尋求更高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐行動(dòng)，又進(jìn)一步優(yōu)化了教師發(fā)展的生態(tài)境域，使那些構(gòu)成其發(fā)展生態(tài)境域的他者性存在更加愿意也更有可能為教師的高質(zhì)量發(fā)展提供支持。

進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，當(dāng)教師自己對(duì)成為高質(zhì)量教師有著內(nèi)在認(rèn)同時(shí)，他會(huì)主動(dòng)尋求甚至挖掘其所處生態(tài)境域中的有利因素作為其實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的支撐力量。實(shí)際上，教師個(gè)體所處的生態(tài)境域本身也是不斷變化的。如果教師對(duì)成為高質(zhì)量教師這一角色定位缺乏內(nèi)在認(rèn)同，那么他們往往會(huì)陷入不愿意發(fā)展或者主要是“任務(wù)驅(qū)動(dòng)式發(fā)展”甚至是“被動(dòng)應(yīng)付式發(fā)展”的狀態(tài)，其所處的生態(tài)境域則往往容易變成“混日子”的狀態(tài)。反之，如果教師對(duì)成為高質(zhì)量教師秉持高度認(rèn)同，則他們往往以一種積極正向的心態(tài)面對(duì)其所處的生態(tài)境域，總是想方設(shè)法從生態(tài)境域中獲得促進(jìn)其發(fā)展的有利因素。這種積極正向的心態(tài)和行動(dòng)，實(shí)際上是對(duì)其所處發(fā)展生態(tài)境域的優(yōu)化改造。換言之，如果教師沉溺于發(fā)展的“舒適區(qū)”，就會(huì)安于現(xiàn)狀，不去謀求改變，永遠(yuǎn)在被他人安排好的“花盆”之中生存和發(fā)展，這無(wú)疑不利于其持續(xù)的高質(zhì)量發(fā)展的達(dá)成。恰如于漪老師所言：“一個(gè)人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是需要用‘心’去努力才能達(dá)到的……其先決條件是樹(shù)立一種目的感——與生活的價(jià)值、目標(biāo)和職業(yè)有關(guān)的同一性，以及對(duì)達(dá)到這些目標(biāo)的深刻的承諾和意識(shí)。”［5］這種同一性、深刻的承諾和意識(shí)在一定意義上就是教師對(duì)其成為高質(zhì)量教師的角色認(rèn)同，正是這種角色認(rèn)同，使教師能夠在不斷主動(dòng)尋求高質(zhì)量發(fā)展的過(guò)程中使其所處生態(tài)境域得到優(yōu)化。

（三）角色認(rèn)同是提升教師高質(zhì)量發(fā)展成效的內(nèi)生動(dòng)力

高質(zhì)量教師之于社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生、家長(zhǎng)、教師群體、教育組織以及自身內(nèi)生發(fā)展的價(jià)值是毋庸置疑的。從教師個(gè)體發(fā)展的進(jìn)程來(lái)看，教師的高質(zhì)量發(fā)展呈現(xiàn)出“在使用中發(fā)展，在發(fā)展中使用”的特征，這也是高質(zhì)量教師能夠脫穎而出、且在其成為他者眼中的高質(zhì)量教師之后能夠持續(xù)發(fā)展的重要方式。實(shí)際上，“雙名計(jì)劃”在工作要求中就明確提出：“堅(jiān)持在使用中培養(yǎng)、在培養(yǎng)中使用……支持保障名師名校長(zhǎng)在教育教學(xué)、基礎(chǔ)教育教師培養(yǎng)和辦學(xué)治校等方面發(fā)揮示范引領(lǐng)作用?！保?］這就是說(shuō)，成為高質(zhì)量教師和其作為高質(zhì)量教師后的持續(xù)發(fā)展本身是一個(gè)“成人達(dá)己，成己為人”的社會(huì)化過(guò)程。高質(zhì)量教師的發(fā)展，需要遵循一定的角色規(guī)范，要體現(xiàn)社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生、家長(zhǎng)等“他者”的角色期望，以不斷釋放自身“被需要”的豐富的角色價(jià)值。

教師發(fā)展的成效可以通過(guò)發(fā)展的“效率”“效果”和“效益”來(lái)體現(xiàn)?！靶省敝饕冈谝欢òl(fā)展周期中實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)的數(shù)量情況，“效果”主要指發(fā)展過(guò)程中取得的顯性成果和隱性成果，“效益”主要指給社會(huì)和所在教育組織帶來(lái)的顯性收益與潛在影響。教師的高質(zhì)量發(fā)展只有在對(duì)自身角色規(guī)范、“他者”的角色期望合理辨識(shí)和理解的基礎(chǔ)上形成良好的角色認(rèn)同感，才能夠在發(fā)展的過(guò)程中自覺(jué)地進(jìn)行自我覺(jué)察、自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)整，以不斷地建構(gòu)與“他者”相一致的角色認(rèn)知，積極主動(dòng)地開(kāi)展角色學(xué)習(xí)，優(yōu)化角色行為，履行角色責(zé)任，從而提高自身發(fā)展的效率，豐富發(fā)展的效果、增值發(fā)展的效益。由此而言，教師對(duì)于成為“高質(zhì)量教師”這一角色身份的內(nèi)在認(rèn)同就成為促進(jìn)教師高質(zhì)量發(fā)展的重要?jiǎng)恿c(diǎn)，也是提升其成為高質(zhì)量教師或者作為高質(zhì)量教師獲得高質(zhì)量發(fā)展成效的內(nèi)生動(dòng)力。

除此之外，角色認(rèn)同還有助于提升教師以高質(zhì)量教師作為角色定位不斷尋求高質(zhì)量發(fā)展的自我效能感，增強(qiáng)他們的專(zhuān)業(yè)承諾。“教師的專(zhuān)業(yè)承諾作為一種持久的、穩(wěn)定的職業(yè)態(tài)度，是教師建立積極的生涯發(fā)展階段和自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要的內(nèi)在信念系統(tǒng)和前提條件。”［7］當(dāng)教師對(duì)自身所從事的專(zhuān)業(yè)產(chǎn)生內(nèi)在的信念與承諾，必然會(huì)推動(dòng)自身在尋求更高層次的專(zhuān)業(yè)發(fā)展道路上不斷前進(jìn)。始終處在專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)程中的教師自然會(huì)實(shí)現(xiàn)更多的高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)，形成和產(chǎn)生更生動(dòng)、豐富的發(fā)展成果，給社會(huì)和所在教育組織帶來(lái)更深遠(yuǎn)的顯性收益與潛在影響。

二、教師對(duì)高質(zhì)量教師角色認(rèn)同的困境

由上文可見(jiàn)，高質(zhì)量教師是多重角色期待賦予的復(fù)合體。具體而言，在校內(nèi)包含教師與學(xué)生、同事、教育管理人員等形成的多種角色期待交互作用下的角色定位。在校外則包含但不限于教師與學(xué)生家長(zhǎng)、校外同事、教育組織等形成的角色期待及其交互作用后形成的角色定位。默頓將這種社會(huì)現(xiàn)象稱(chēng)之為“角色叢”。他認(rèn)為：“每一個(gè)特殊的社會(huì)地位，不僅有單一相關(guān)的角色，而且還有一系列相關(guān)的角色，這是社會(huì)結(jié)構(gòu)的一個(gè)基本特性。角色叢用來(lái)指人們由于占有某一特殊的社會(huì)地位而具有的角色關(guān)系的全部。”［8］在現(xiàn)實(shí)的教育生活中，當(dāng)不同的“他者”對(duì)高質(zhì)量教師提出多種角色期許，抑或其自身感到現(xiàn)實(shí)扮演的角色與內(nèi)心認(rèn)知的角色不相符合、多種角色扮演要求相互矛盾等情況時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生角色認(rèn)知模糊和認(rèn)知沖突，以致對(duì)“什么是高質(zhì)量發(fā)展”“為什么要實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展”以及“如何實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展”缺乏明確的意識(shí)和堅(jiān)定的信心，進(jìn)而陷入角色焦慮、角色沖突和角色錯(cuò)位的困境，從而阻礙高質(zhì)量教師內(nèi)在角色認(rèn)同的形成。

（一）他者期待和自我認(rèn)知的沖突催生的角色焦慮

高質(zhì)量教師是國(guó)家和社會(huì)在特定時(shí)期賦予教師的一種重要“角色”，這一角色不僅具有歷時(shí)性，也具有共時(shí)性。歷時(shí)性反映了高質(zhì)量教師這一角色概念自提出以來(lái)的歷史演進(jìn)、變化與更新；共時(shí)性反映了高質(zhì)量教師這一角色概念在某一特定時(shí)期的角色內(nèi)涵要素之間的關(guān)系。正因?yàn)楦哔|(zhì)量教師具有重要的社會(huì)價(jià)值，因此，國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生等與之密切相關(guān)的重要“他者”在不同時(shí)期或某一特定時(shí)期都會(huì)從各自視域出發(fā)，對(duì)其提出豐富的角色期待。梳理可見(jiàn)，教育改革的奮進(jìn)者、教育扶貧的先行者、時(shí)代新人的塑造者、家國(guó)使命的踐行者、國(guó)家意志的傳遞者、文化理解型反思實(shí)踐者、教育情懷的蘊(yùn)涵者、學(xué)校發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者、教育教學(xué)的研究者、學(xué)生成長(zhǎng)的引導(dǎo)者、優(yōu)質(zhì)課程的開(kāi)發(fā)者、課堂教學(xué)的管理者、專(zhuān)業(yè)共同體建設(shè)的引領(lǐng)者等角色標(biāo)簽不勝枚舉。與此同時(shí)，教師個(gè)體作為社會(huì)中的一員，同時(shí)也扮演者著父親或母親、丈夫或妻子、兒子或女兒等角色，這就造成了他們?cè)诔蔀楦哔|(zhì)量教師過(guò)程中角色的多重性和復(fù)雜性。由于每一種角色都需要在特定的時(shí)間、地點(diǎn)抑或是情境中履行相應(yīng)的角色承諾、角色義務(wù)和角色責(zé)任，故而使其產(chǎn)生角色焦慮，無(wú)法建構(gòu)清晰的角色認(rèn)知，游刃有余地游走于多重角色之間，從容地應(yīng)對(duì)這些角色期待。

角色焦慮的實(shí)質(zhì)是對(duì)多重角色和不確定性的恐慌以及對(duì)當(dāng)下角色負(fù)載的境遇缺乏實(shí)踐和行動(dòng)的信心。教師對(duì)成為高質(zhì)量教師或者作為高質(zhì)量教師的角色焦慮往往源于自身對(duì)現(xiàn)實(shí)角色的把控和對(duì)理想角色的追逐中產(chǎn)生的角色模糊和角色壓力。簡(jiǎn)言之，就是對(duì)當(dāng)下“我是誰(shuí)、我應(yīng)當(dāng)成為誰(shuí)”產(chǎn)生困惑、緊張、無(wú)助和茫然。事實(shí)上，很多時(shí)候，教師對(duì)自己成為高質(zhì)量教師或者作為高質(zhì)量教師這一角色的認(rèn)知，往往還沒(méi)來(lái)得及以一種理性的沉思厘定其所面對(duì)的來(lái)自各方“他者”的角色期望做出自己的判斷和認(rèn)同時(shí)，那些外部的角色期望早已超過(guò)了教師自身所承受的能力限度，使得教師對(duì)于成為高質(zhì)量教師或者作為高質(zhì)量教師的外在定位與期望陷入一種無(wú)所適從的被動(dòng)適應(yīng)角色的局面。這種被動(dòng)的局面如若不能及時(shí)得到有效的緩解和調(diào)整，就極易導(dǎo)致教師角色心理與角色行為的失調(diào)，其現(xiàn)實(shí)的角色實(shí)踐常常陷入力不從心、左右為難、焦慮不安的困境之中。

（二）他者要求與自己扮演角色的對(duì)立抵觸誘發(fā)的角色沖突

角色從來(lái)都不是孤立存在的，而是與其他角色交織并聯(lián)系在一起的。當(dāng)這幾種相關(guān)的角色之間不相容時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生角色沖突，即心理矛盾和行為沖突現(xiàn)象?！敖巧珱_突產(chǎn)生的可能性和個(gè)體體驗(yàn)到的角色沖突的強(qiáng)度，一般取決于兩個(gè)因素：其一，社會(huì)期望的性質(zhì)；其二，個(gè)體的角色扮演能力的高低。同一角色叢中的不同角色間的社會(huì)期望的差別越大，沖突的可能性自然也就越大；反之也就越小?！保?］換句話(huà)說(shuō)，教師個(gè)體在對(duì)高質(zhì)量教師這一角色認(rèn)同中所出現(xiàn)的角色沖突，其沖突程度主要取決于不同角色間社會(huì)期望的差別以及自身角色扮演能力的高低，當(dāng)所扮演的不同角色間的期望差別很大，自身又不善于處理復(fù)雜的角色關(guān)系時(shí)，角色沖突的程度就越發(fā)激烈，自身的角色認(rèn)知也就無(wú)法順利建構(gòu)。

質(zhì)言之，教師個(gè)體在對(duì)高質(zhì)量教師這一角色定位的認(rèn)同過(guò)程中，其角色沖突主要來(lái)自不相容的角色期望。具體來(lái)講，就是當(dāng)國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生、教師群體、教育組織等與之密切相關(guān)的“他者”對(duì)其提出的角色期望和要求與自身的角色觀(guān)念不一致時(shí)，抑或是所扮演的多種角色相互矛盾時(shí)所引發(fā)的角色分裂、對(duì)立和抵觸的現(xiàn)象。當(dāng)前，社會(huì)往往用高職稱(chēng)、高學(xué)歷、高榮譽(yù)、高產(chǎn)出的教育成果、學(xué)生優(yōu)異的升學(xué)考試成績(jī)等外部指標(biāo)來(lái)衡量和定義“高質(zhì)量”的內(nèi)涵。這使教師對(duì)于“高質(zhì)量教師”的角色認(rèn)知往往多從外部指標(biāo)考量入手，但對(duì)于部分教師而言，迎合外部指標(biāo)的“高質(zhì)量教師”角色認(rèn)知，與教師自身內(nèi)部對(duì)于“自我認(rèn)同的理想的高質(zhì)量教師”之間可能存在沖突。當(dāng)教師個(gè)體對(duì)于“什么是高質(zhì)量教師”的外部期待與他心目中的認(rèn)知產(chǎn)生矛盾的時(shí)候，這種角色沖突會(huì)迫使教師做出選擇，如果選擇迎合外部他者的角色指標(biāo)定位，則有可能使“成人達(dá)己、成己為人，回歸教育本源提高教育質(zhì)效，以生為本促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展、由追求分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)向追求育人”等應(yīng)然的理想的教育目標(biāo)化為虛設(shè)，甚至在他人的角色評(píng)價(jià)和角色期望的裹挾下，其心中“理想的教育”和“理想的自我發(fā)展”樣態(tài)被逐漸泯滅。此外，高質(zhì)量教師在學(xué)校場(chǎng)域中有時(shí)會(huì)擔(dān)任行政領(lǐng)導(dǎo)者的角色，各類(lèi)督導(dǎo)、評(píng)估、檢查、比賽等事務(wù)性工作無(wú)疑會(huì)擠壓常規(guī)的“純粹的教學(xué)工作”。于是，“純粹的教學(xué)角色”與“行政角色”構(gòu)成了時(shí)間與情境向度的角色沖突，這使得高質(zhì)量教師疲于應(yīng)付多種角色的切換，從而陷入角色沖突的困境。

（三）自我角色行動(dòng)與他者期望不一致產(chǎn)生的角色錯(cuò)位

“角色錯(cuò)位的產(chǎn)生與個(gè)體的文化素養(yǎng)、思想意識(shí)、價(jià)值觀(guān)念、性格特點(diǎn)、行為習(xí)慣，以及整體的體制機(jī)制、政策規(guī)范、文化環(huán)境等密切相關(guān)。個(gè)體在扮演任何一種角色時(shí)，都可能因角色扮演不力而產(chǎn)生角色錯(cuò)位，呈現(xiàn)‘身在其位，不謀其職，或不守其道’的狀態(tài)?！保?0］對(duì)于教師個(gè)體而言，如果“他者”對(duì)其成為高質(zhì)量教師或者作為高質(zhì)量教師這一角色定位的角色期望過(guò)高或過(guò)低，與自身所具備的條件不相符時(shí)，抑或是自我的角色定位與角色行動(dòng)與“他者”的角色期望不相一致時(shí)，那么便會(huì)陷入“角色錯(cuò)位”的困境。

譬如，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已被打破，智能型學(xué)習(xí)時(shí)代隨之到來(lái)，“教師智能教育素養(yǎng)”已成為高質(zhì)量教師的應(yīng)有表征。正如“強(qiáng)師計(jì)劃”所提出的：“深入實(shí)施人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)試點(diǎn)行動(dòng)……進(jìn)一步挖掘和發(fā)揮教師在人工智能與教育融合中的作用?！保?1］面對(duì)這種外部的角色期許，教師個(gè)體在成為高質(zhì)量教師的行動(dòng)或者作為高質(zhì)量教師的角色標(biāo)識(shí)中，其對(duì)于技術(shù)的掌握就成為必備的硬件。但也正是這種“高質(zhì)量教師”的角色標(biāo)識(shí)，使那些年齡較大但已經(jīng)成為學(xué)科帶頭人或?qū)W科名師的“數(shù)字移民”類(lèi)教師常常容易在“教師—技術(shù)—教育”的關(guān)系中化作技術(shù)的“附庸”或者技術(shù)使用的弱勢(shì)群體。而對(duì)于另一部分出生于1990 年代之后的“數(shù)字土著”的年輕教師而言，其天生具有的信息技術(shù)優(yōu)勢(shì)則又容易使他們陷入“技術(shù)炫耀”或者“技術(shù)迷戀”中，以致難以產(chǎn)生或者缺少對(duì)“何謂好的教學(xué)”和“技術(shù)如何能夠更好促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)行動(dòng)”等問(wèn)題的深層思考，從而淪為“為技術(shù)而教”而非“以技術(shù)服務(wù)于教”的工具理性思維的束縛。這一狀況表明，“由此及彼，缺少驅(qū)動(dòng)力的角色構(gòu)建，促使教師對(duì)自身角色的領(lǐng)悟和認(rèn)知偏離了教育的核心價(jià)值取向，從而使得教師在教育變革中迷失了自我”［12］，呈現(xiàn)出與“高質(zhì)量教師”這一角色定位所應(yīng)具有的專(zhuān)業(yè)本色不相符合的角色認(rèn)知，陷入“角色錯(cuò)位”的困境。

需要說(shuō)明的是，這種角色錯(cuò)位的困境同樣也體現(xiàn)在高質(zhì)量教師僅僅按照“他者”的角色期望從事教育教學(xué)工作，使自身被角色期望操縱，滿(mǎn)足于外在的角色期望和公眾的認(rèn)同，從而忽視了“主我”的角色觀(guān)念和職業(yè)理想，其發(fā)展的主體意識(shí)消解在“他人”角色期望和存在方式中，產(chǎn)生了與原有心目中理想教師角色不相一致的角色形象。事實(shí)上，在教育場(chǎng)域中，也會(huì)出現(xiàn)“他者”對(duì)高質(zhì)量教師的角色期望較低，與高質(zhì)量教師自我較高的角色定位不相一致的現(xiàn)象。譬如，部分教師在做好自身教育教學(xué)工作的同時(shí)，想要依托一些行政位置和行政角色來(lái)實(shí)現(xiàn)自身教育領(lǐng)導(dǎo)與管理能力的高質(zhì)量發(fā)展，因此往往將自己的角色視為“教師領(lǐng)導(dǎo)者”，但逐漸走向了與自身高質(zhì)量教學(xué)本職工作不相一致的“事務(wù)人”角色，陷入了另一種意義上的“角色錯(cuò)位”。

三、深化教師對(duì)高質(zhì)量教師角色認(rèn)同的路徑

面對(duì)國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)等諸多他者對(duì)“高質(zhì)量教師”的角色期待和時(shí)代要求，教師需要走出在“成為或者作為高質(zhì)量教師”這一角色認(rèn)同中存在的困境，不斷深化對(duì)高質(zhì)量教師的角色認(rèn)同，以便將“他者”的角色期望與自身角色觀(guān)念予以理性的調(diào)整和恰當(dāng)?shù)娜诤?，為自己持續(xù)不斷的高質(zhì)量發(fā)展和國(guó)家努力構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的時(shí)代使命的達(dá)成提供支持。走向?qū)Ω哔|(zhì)量教師這一角色的深度認(rèn)同，不僅需要提升教師對(duì)高質(zhì)量發(fā)展的使命自覺(jué)，更需要將高質(zhì)量教師這一角色及時(shí)地嵌入教師職前培養(yǎng)的過(guò)程以及教師職后培訓(xùn)的主題中，以達(dá)成教師對(duì)高質(zhì)量教師這一角色認(rèn)知的整體性和連續(xù)性。

（一）增強(qiáng)教師自身對(duì)成為高質(zhì)量教師和追求高質(zhì)量發(fā)展的使命自覺(jué)

高質(zhì)量教師這一角色不僅負(fù)載著國(guó)家對(duì)加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系和辦好人民滿(mǎn)意的教育的意志，亦負(fù)載著社會(huì)、學(xué)生、家長(zhǎng)等對(duì)于美好教育的期待。教師作為推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展、持續(xù)為社會(huì)培養(yǎng)高質(zhì)量人才的中堅(jiān)力量，必須增強(qiáng)自身對(duì)成為高質(zhì)量教師、尋求高質(zhì)量發(fā)展的使命自覺(jué)，積極以高質(zhì)量發(fā)展的深度實(shí)踐自覺(jué)回應(yīng)特定時(shí)代賦予其的多重角色期待?！皩?shí)踐是自覺(jué)性的體現(xiàn)，是自覺(jué)性檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)”［13］，增強(qiáng)對(duì)高質(zhì)量發(fā)展的使命自覺(jué)需要教師從促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)、推動(dòng)育人方式深度變革、促進(jìn)課堂教學(xué)提質(zhì)增效等視角重新審視自身高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐路徑，充分發(fā)揮情感勞動(dòng)的教育蘊(yùn)意，以深度的角色認(rèn)同為支點(diǎn)撬動(dòng)自身的內(nèi)在發(fā)展使命。

本文前面已述，教師在對(duì)成為或作為高質(zhì)量教師的角色認(rèn)同中遭遇的“角色焦慮”和“角色沖突”等困境，主要源于教師對(duì)現(xiàn)實(shí)角色的把控和對(duì)理想角色的追逐中產(chǎn)生的角色壓力，即深陷國(guó)家、社會(huì)、學(xué)生等“他者”角色期待與個(gè)體日常生活所需扮演角色身份重疊累加后所產(chǎn)生的角色壓力。客觀(guān)而言，這種壓力所導(dǎo)致的角色焦慮和沖突對(duì)于大多數(shù)教師而言都難以避免。但應(yīng)對(duì)好“角色焦慮”和“角色沖突”及其壓力，突破困境進(jìn)而使自己成為高質(zhì)量教師和實(shí)現(xiàn)更高層次的發(fā)展，則需要教師個(gè)體不斷增強(qiáng)對(duì)高質(zhì)量發(fā)展的使命自覺(jué)?！耙粋€(gè)教師生命中最大的幸運(yùn)，莫過(guò)于在他的教育生涯中，盡早地發(fā)現(xiàn)了自己的教育使命。教師只有認(rèn)識(shí)了這個(gè)自我，才會(huì)對(duì)教育教學(xué)心中有數(shù)，方能知道怎樣的教育生活才是合乎自我本性的?！保?4］這就是說(shuō)，自覺(jué)將高質(zhì)量發(fā)展視為自己的基本目標(biāo)，在日常的專(zhuān)業(yè)生活中持續(xù)不斷地尋求更高質(zhì)量的專(zhuān)業(yè)能力素養(yǎng)的提升，這種使命自覺(jué)有助于教師走出自我發(fā)展停滯不前的“舒適區(qū)”，進(jìn)入一種具有創(chuàng)造性的高質(zhì)量專(zhuān)業(yè)生活狀態(tài)，以便應(yīng)對(duì)其所陷入的角色困境，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)更高質(zhì)量的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

實(shí)際上，教師特別是主動(dòng)尋求高質(zhì)量發(fā)展的教師身上蘊(yùn)藏著巨大的發(fā)展?jié)撃堋Ｕ\(chéng)如伊斯雷爾·謝弗勒所提到的作為可能性、傾向性與能動(dòng)性的潛能，即“在對(duì)行動(dòng)者的分析中，我們不僅關(guān)注他是什么，還關(guān)注他可能成為什么，在某些條件下他可能成為什么，或假如他選擇的話(huà)他將成為什么”［15］。進(jìn)言之，“使命決定了能力取向和結(jié)構(gòu)，有什么樣的使命才有什么樣的能力”［16］，教師自身對(duì)高質(zhì)量發(fā)展的使命自覺(jué)是其打開(kāi)自身“潛能之門(mén)”的“鑰匙”，是促使自身各種潛能轉(zhuǎn)化為切實(shí)能力的重要基礎(chǔ)和條件。此外，尋求高質(zhì)量發(fā)展本身就是教師自我更新、自我實(shí)現(xiàn)、自我超越的重要途徑。也就是說(shuō)，高質(zhì)量教師本身應(yīng)具有主動(dòng)尋求高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)生意愿和情感，勇于接受?chē)?guó)家、社會(huì)、學(xué)生、家長(zhǎng)等“他者”賦予其的多種角色期待，并以“更高質(zhì)量的發(fā)展”去要求和規(guī)約自己日常的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐。具有高質(zhì)量發(fā)展使命自覺(jué)的教師，實(shí)際上是將高質(zhì)量發(fā)展作為自己職業(yè)規(guī)劃的一部分，而正是“使它慢慢成為‘你的一部分’之間的奇妙時(shí)刻可能是教師職業(yè)發(fā)展中最關(guān)鍵的時(shí)刻”［17］。也正是在這個(gè)意義上，增強(qiáng)教師自身對(duì)高質(zhì)量發(fā)展的使命自覺(jué)，就成為深化他們對(duì)高質(zhì)量教師角色認(rèn)同的關(guān)鍵所在。

（二）引導(dǎo)師范生關(guān)注高質(zhì)量教師教學(xué)實(shí)踐和確立“成為高質(zhì)量教師”的職業(yè)理想

對(duì)高質(zhì)量教師這一角色的認(rèn)同應(yīng)貫穿于教師成長(zhǎng)和發(fā)展的各個(gè)階段。積極將高質(zhì)量教師這一角色嵌入教師職前培養(yǎng)的過(guò)程中，使得師范生盡早確立成為高質(zhì)量教師的職業(yè)理想，使其在職前階段就逐漸形成要成為高質(zhì)量教師的角色認(rèn)同，將有助于他們?cè)诮窈蟮膹慕躺闹凶灾?、自覺(jué)地與這一角色接軌，減少或者更為從容地應(yīng)對(duì)其可能面對(duì)的角色焦慮和角色沖突問(wèn)題，助推其自覺(jué)以高質(zhì)量教師角色規(guī)約其專(zhuān)業(yè)實(shí)踐。

值得關(guān)注的是，當(dāng)前，我國(guó)師范生的培養(yǎng)過(guò)程中更多側(cè)重于理論知識(shí)層面的學(xué)習(xí)，盡管也有一定時(shí)期的實(shí)習(xí)實(shí)踐，但師范生在實(shí)習(xí)實(shí)踐中更多作為旁聽(tīng)者或者實(shí)習(xí)學(xué)校任課教師的助手身份，缺乏對(duì)一線(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的親身操作體驗(yàn)。問(wèn)題更為突出的是，即使是有限的教育實(shí)習(xí)，關(guān)注的重心也主要是備課上課等入職適應(yīng)方面的基本訓(xùn)練，缺少對(duì)高質(zhì)量教師這一時(shí)代角色定位的深度體認(rèn)。久而久之，在師范生成為新手教師之后，如何適應(yīng)學(xué)校教學(xué)要求成為其首要目標(biāo)甚至唯一目標(biāo)，至于高質(zhì)量教師的角色定位，則被認(rèn)為是遠(yuǎn)離其現(xiàn)實(shí)需求甚至是終其一生都難以達(dá)成的虛妄幻象。這一現(xiàn)狀不僅延長(zhǎng)了我國(guó)高質(zhì)量教師培育的進(jìn)程，而且制約了教師對(duì)“應(yīng)該做什么、怎么做”的角色認(rèn)同的形成和將角色期待付諸實(shí)踐的內(nèi)生動(dòng)力的產(chǎn)生，也容易導(dǎo)致其入職后在對(duì)成為高質(zhì)量教師的認(rèn)同中發(fā)生角色沖突和錯(cuò)位。

必須承認(rèn)的是，從學(xué)校教育的基本任務(wù)來(lái)說(shuō)，我國(guó)師范生的教師教育課程應(yīng)該具有鮮明的理論屬性，理論知識(shí)的學(xué)習(xí)理應(yīng)占據(jù)師范生課業(yè)學(xué)習(xí)的主體部分。實(shí)際上，當(dāng)下師范生所學(xué)習(xí)的課程——無(wú)論是通識(shí)課程模塊還是專(zhuān)業(yè)課程模塊，都呈現(xiàn)出“理論課”的主要形態(tài)和特征。但問(wèn)題在于，承認(rèn)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)在師范生課業(yè)學(xué)習(xí)中的主體地位，并不意味著能以理論知識(shí)學(xué)習(xí)取代或者取締師范教育的實(shí)踐性指向這一另一重要特征。事實(shí)上，“只要是教師教育的專(zhuān)業(yè)課程，都必須規(guī)定專(zhuān)業(yè)實(shí)踐（見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、觀(guān)察、兒童的個(gè)案研究），使每一門(mén)教師教育專(zhuān)業(yè)課程具備實(shí)踐屬性。無(wú)論哪一門(mén)課程都要有規(guī)定學(xué)時(shí)的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，即使在理論學(xué)習(xí)的課程中也需要有實(shí)踐環(huán)節(jié)，而不僅僅是實(shí)習(xí)制度規(guī)定下的獨(dú)立實(shí)踐”。［18］由此可見(jiàn)，注重引導(dǎo)師范生對(duì)教學(xué)實(shí)踐的關(guān)切，有意識(shí)地將高質(zhì)量教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐案例引入師范生的培養(yǎng)之中，對(duì)于師范生在入職之后的角色定位和高質(zhì)量專(zhuān)業(yè)發(fā)展理想的樹(shù)立，具有不可或缺的價(jià)值。

進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，“初任教師面臨著由‘學(xué)生’向‘教師’的角色轉(zhuǎn)換，并且這種角色轉(zhuǎn)換是全面而直接的，不同于其他職業(yè)的實(shí)習(xí)期有一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。由于長(zhǎng)期學(xué)徒式觀(guān)察形成了不完整、不系統(tǒng)的角色認(rèn)知，師范教育‘重理論輕實(shí)踐’導(dǎo)致角色中斷，加之任教學(xué)校指導(dǎo)有限，常常陷入角色扮演失調(diào)的困境”。［19］為此，我們認(rèn)為，教師教育者應(yīng)著力樹(shù)立課程的實(shí)踐導(dǎo)向，在課程設(shè)置中加大實(shí)踐課程的比例，積極邀請(qǐng)一線(xiàn)的“高質(zhì)量教師”在課堂中與其展開(kāi)基于真實(shí)教育實(shí)踐的有效對(duì)話(huà)，并在實(shí)踐觀(guān)摩類(lèi)課程結(jié)束后開(kāi)展以“高質(zhì)量教學(xué)”“高質(zhì)量教師”為主題的階段性總結(jié)和研討，以增強(qiáng)師范生對(duì)高質(zhì)量教師這一角色的深度認(rèn)同，幫助他們建立實(shí)踐導(dǎo)向的“準(zhǔn)教師意識(shí)”，以便在今后職業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段始終以高質(zhì)量教師這一角色定位為發(fā)展目標(biāo)，不斷突圍發(fā)展過(guò)程中遇到的各類(lèi)角色困境。

（三）加強(qiáng)對(duì)教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)理論化的培訓(xùn)為其成為高質(zhì)量教師提供催化動(dòng)力

高質(zhì)量教師是對(duì)教學(xué)有著理性把握和深度認(rèn)知的專(zhuān)家型教師，“能夠超越經(jīng)驗(yàn)?zāi)７碌木窒蓿杂X(jué)進(jìn)行實(shí)踐智慧的理性建構(gòu)，促進(jìn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論化”是高質(zhì)量教師的重要標(biāo)識(shí)。實(shí)際上，“教師要想獲得更好的發(fā)展，需向理論者的理論生活不斷介入，使教學(xué)實(shí)踐超越簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)傳承，代之在理論學(xué)習(xí)、理論批判和實(shí)踐理論構(gòu)建基礎(chǔ)上與教育理論者進(jìn)行協(xié)商溝通，提升自身的理論素養(yǎng)和實(shí)踐的理論品質(zhì)”［20］。不可否認(rèn)，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論化對(duì)一線(xiàn)教師而言并非易事，受教師自身的知識(shí)構(gòu)成、思維慣習(xí)、專(zhuān)業(yè)生活的實(shí)踐性、教學(xué)工作的情境性等因素制約，教師的發(fā)展往往容易陷入由于經(jīng)驗(yàn)本能的模仿性實(shí)踐的困境，難以達(dá)到將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論化總結(jié)提煉這一更高層面，甚至陷入角色焦慮而難以解脫。然而，難以達(dá)成并不意味著不能達(dá)成。譬如，我國(guó)情境教育理論的創(chuàng)始人李吉林老師，其情境教育理論就是根植于對(duì)教學(xué)實(shí)踐困惑的不懈求解探索，在探索中以理論學(xué)習(xí)指導(dǎo)自己對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論化總結(jié)提煉，最后形成了情境教育重要理論成果?？梢?jiàn)，教師對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)理論化有助于教師自己走出對(duì)高質(zhì)量教師認(rèn)知的角色焦慮、角色沖突和角色錯(cuò)位等困境，加強(qiáng)人們及教師本人對(duì)其作為高質(zhì)量教師這一角色身份的認(rèn)同度。

因此，在教師職后培訓(xùn)中，培訓(xùn)組織方需要關(guān)注提升教師的理論生成意識(shí)，通過(guò)理論介入的課例研究、自我反思、同伴互助、專(zhuān)家引領(lǐng)等方式著力強(qiáng)化教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)理論化的訓(xùn)練，成為助推教師向高質(zhì)量教師發(fā)展并增強(qiáng)他們對(duì)高質(zhì)量教師角色認(rèn)同的必要舉措。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，在職后培訓(xùn)中引導(dǎo)教師對(duì)其既有的學(xué)生觀(guān)、課程觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、發(fā)展觀(guān)等進(jìn)行理論思考，將其教育教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論化總結(jié)，幫助教師超越經(jīng)驗(yàn)性模仿的實(shí)踐局限，體驗(yàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的喜悅與滿(mǎn)足進(jìn)而不斷深化這種角色認(rèn)同，使其不斷向?qū)＜倚?、研究型等高質(zhì)量的教師邁進(jìn)。

一定意義上，“教師不僅需要學(xué)術(shù)理論，更重要的是發(fā)掘和提升自己的實(shí)踐理論，教師在自己實(shí)踐性理論的基礎(chǔ)上與學(xué)術(shù)理論展開(kāi)對(duì)話(huà)，才能更有效地提高自己的思維和行動(dòng)品質(zhì)，進(jìn)而促進(jìn)教師個(gè)體和集體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展”［21］。在職后培訓(xùn)中，強(qiáng)化和引導(dǎo)教師逐漸練習(xí)對(duì)自己實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論化反思，嘗試提煉其在教育實(shí)踐中逐漸生成的實(shí)踐理論，“由經(jīng)驗(yàn)式、無(wú)意識(shí)、缺乏反思的朦朧教育觀(guān)念，向以知識(shí)、系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)的教育信念不斷演進(jìn)，并隨著時(shí)代的發(fā)展隨時(shí)予以更新是教師逐漸走向?qū)I(yè)成熟的一個(gè)重要維度”［22］。這種成熟也就更有助于堅(jiān)定其以高質(zhì)量教師為角色目標(biāo)，從容應(yīng)對(duì)其所面臨的角色焦慮、沖突或者是錯(cuò)位等阻礙對(duì)高質(zhì)量教師形成內(nèi)在認(rèn)同的問(wèn)題。

質(zhì)言之，在高質(zhì)量教師已成為當(dāng)下國(guó)家和時(shí)代賦予教師的基本角色定位的背景下，教師職后培訓(xùn)的重要價(jià)值和意義不僅僅局限于豐富教師的教育視野，拓展教師在知識(shí)、技能等方面的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，更為重要的是引導(dǎo)教師學(xué)會(huì)審視自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)從日常教育實(shí)踐中提煉自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，并使之概念化和理論化，真正從經(jīng)驗(yàn)型教師走向具有更高理論思維品質(zhì)的高質(zhì)量教師。這種實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)訓(xùn)練，在使教師體會(huì)到走向?qū)＜倚徒處煹挠鋹偟耐瑫r(shí)，也增強(qiáng)了他們對(duì)于自己向著高質(zhì)量教師邁進(jìn)或者作為高質(zhì)量教師尋求持續(xù)不斷的高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在認(rèn)同感。

注釋?zhuān)?/p>

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