基礎教育階段學生測評異化與回歸

黨珊珊

(杭州師范大學經亨頤教育學院，浙江 杭州 311100)

學生測評是教育評價的重要組成部分，學生測評的有效運用與學生的終身發展有關。然而，我國基礎教育階段學生測評異化現象嚴重，其不能為學生的終身發展夯實基礎，嚴重損害教育及個人的發展。

一、基礎教育階段學生測評的異化之表現

(一)學生測評中學習者與人的本質相異化

人的本質是哲學上的一個重要概念，古今中外對此均有論述。在中國，如孟子主張人性善，荀子主張人性惡，而告子主張人性不分善與惡等。[1]在西方，如康德指出人的本質是人的社會性，此社會性是建立在先驗的理性原則的基礎之上。而馬克思主義的人性學說將人的本質分為現實本質和形而上本質。“一切社會關系的總和”只是人類的現實本質，不足以構成整個馬克思主義的基礎。“自由自覺活動”是人的形而上學本質。作為馬克思主義思想和理論的前提，它從根本上區分了人與動物，把馬克思主義人性論與以往的人性論徹底區別開來。[2]

學生測評中學習者與其本質的異化表現為：第一，學生測評一般通過短時間內紙筆測驗的方式檢測學生的知識和能力，[3]即用同一套標準來衡量不同特征的學生。學校通過標準化測評，最終培養出同質化的人。然而社會之所以能夠不斷更新是由于進入公共領域的每個人充分發揮自身個性，是人的多樣性構成了社會這一蘊含多樣性的整體。因此社會不需要也不能由相同個性的人組成。學生測評在學校與社會之間筑起一座圍墻，即使學生辛苦爬過圍墻也不能融入社會的發展中，它并未促進學生社會化的發展，反而導致在現今高速發展的社會中，學生的發展滯后于社會的發展，甚至會被排除在社會的發展之外。因此，學生測評導致了學習者與其本質——人的社會性相異化。第二，“當學生在繁多且高頻率的考試測驗面前，他不僅失去對自身反思的能力，還把自身看作是實現合格、良好、優秀的提分手段和工具”，[4]從而學生測評使得學習者從活生生的個體變為只知分數的“工具人”，學生自由自覺的發展難以實現，最終造成了學習者與其形而上的本質——自由的自覺的活動相異化。

(二)學生測評的目的——學習本身與學習者相異化

學生測評是以學生為中心的測評，其最終目的是為了促進學生的學習。然而，學校中的測評卻是“唯分數論”，各利益相關方將分數等同于“活生生”的學生，學生測評中只見其分不見其人，甚至出現了高分即“優等生”的判斷標準。最終，這種為了分數而測評的現象導致學生為高分而學，教師為測試而教，各方都忘記了學生測評的“初心”，從而導致了學習本身與學習者的異化。學習本身與學習者之所以會產生異化，是因為學校對學生測評的目的并不是為了學生的學習，長期的測驗排名導致學生將學習看作是外界強加的任務。學生的學習不是自覺自愿的，而是強制下的被迫學習。因而當學校弱化分數時，學生沒有外在的強制就會逃避學習。學生測評的異化進一步促成了學生學習的異化。

(三)學生測評的方式——學生測驗與學習者相異化

測驗作為評價學生學習情況的重要方式，在學生的學習生涯中具有重要作用。學習者完成測驗的根本目的是為了鞏固當下所學的知識，從而查漏補缺。然而，成績優異、字跡工整、正確率高的學生的測驗成果被教師拿到班里展示，被用來作為學校考核教師教學成果的重要參考，甚至被專門機構用來評價學校成果的依據。測驗成果雖然是學習者的勞動產品，但在這里它不僅不為學習者所擁有，而且還成為奴役學習者的外來力量。長此以往，助長了學生的虛榮心，他們為了得到學校中各利益相關方的贊許，只追求測評結果的外在形式，甚至為了獲得較高正確率而做出有違學校紀律或個人道德的行為。學生測驗被外在力量所支配，使學生逐漸忽視了完成測驗的目的，導致了學生測驗與學習者相異化。當測驗成為奴役學生的外在力量時，它的作用就被大大弱化了，使得學生測評并不能提高學生的學習成果，反而會降低其學習質量。

二、基礎教育階段學生測評的異化之原因

異化現象的出現是多方原因的結果，如社會中不正確的選人用人觀、學校中不科學的教育評價導向、家庭中片面的個人成長觀，等等。這些因素之間內在地聯系著，共同導致了學生測評異化現象的出現。本文主要從學校的教育評價機制這一影響因素入手進行分析。

(一)學生測評的目的具有功利性

學生測評是學校教育不可或缺的環節之一，其本身并不具有功利性。但學校教育作為社會的子系統，不能獨立于社會其他系統而存在，具有相對獨立性，即學校教育不僅是為促進學生的個性發展，而且為社會培養有用的人才，體現了教育的本體價值和工具價值的合一。學校教育本應是兩種價值在一定程度上的平衡，然而現在它卻成為學生追逐名利的工具和手段，學生通過教育一味追求私人利益最大化。“教育的工具價值淹沒了本體價值。”[5]作為教育系統的環節之一——學生測評在教育工具價值的引領下強化了教育的功利化傾向。學校通過對學生進行測評，以測評結果即成績為依據對學生進行排名。學生根據排名獲得表揚或批評；教師根據學生成績獲得高或低的績效；學校根據學生成績的總體情況獲得外界公眾的認可或批評。學生測評的目的不在“人”，而在“物”，不在“發展”，而在“獎懲”，不在“過程”，而在“結果”。功利性的學生測評終將導致教育中“人”的丟失。

(二)學生測評的內容具有唯知識性

培養德、智、體、美、勞全面發展的人是教育的目的。教育評價的目的應與教育的目的相一致。學生學習什么樣的內容能達到這一目的，同時也意味著對哪些內容進行測評才能判斷學生的實際表現與理想目標的距離。學生測評的內容是以學校中開設的各類顯性課程的教學大綱為標準，以課程標準為依據，結合教學大綱中的重點難點，將各知識點由易到難的以選擇、填空、簡答等形式組織起來，使用標準化試卷對學生進行測評。學校通過對書本知識進行測評只能判斷學生對知識的掌握情況，只能促進學生智育的發展。這只是學生全面發展的指標之一，單一維度的測評內容無法測出作為整體的“人”的發展狀況，更不用說用學生測評的結果來對學生的實際表現與理想目標進行比較。

測評內容唯知識性加劇了教師的“唯知識”教學，形成了學生死記硬背的“本領”，窄化了學生學習的廣度，導致了學生的片面發展。知識是學生測評的主要方面，不是唯一維度；知識是學生自我學習的工具和手段，不是目的；知識是影響學生發展的因素之一，不是決定性因素，即，不是說有了知識學生就能夠全面發展，而是說學生對知識的獲得能夠促進其全面發展。

(三)學生測評的方式具有單一性

學校對學生進行測評時，可由本校教師親自設計和實施，也可由校外專業機構設計和實施對各個學校的學生進行標準化測試。量化評價以其簡單公平的特征而受到學校中各利益相關方的青睞。正如桑代克所提出的“凡是存在的東西都有數量，凡是數量的東西都可以測量”，[6]為教育測量提供了基礎，因此也為學生測評提供了基礎。如果人們僅通過標準化測量就能把握存在的東西，顯然根據存在物的性質與構成，選用不同的測量方式——量化評價或質性評價才能準確把握存在物的特征。量化評價針對可量化的“存在”的部分，質性評價針對不可再分的部分。學生測評的對象是人，人具有復雜性，用單一的評價方式——量化評價無法判斷復雜的“人”。學校教育主要向學生傳授系統的知識，但這只是學校的任務之一，并且學校對知識進行量化測量也不足以說明學生對于知識的掌握情況，而只能說明學生對事實性、概念性的知識的掌握程度。標準化測驗所測量的是“部分”的人，不是“整體”的人；是“量化”的人，不是“實質”的人。這樣的測評方式讓學生在學校中不是以整體的“人”存在，同時也不能全面認識身邊的“人”。

三、基礎教育階段學生測評的異化之回歸

基礎教育有廣義與狹義之分，因而在對基礎教育進行分析時，首先需確定其所指范圍。《今日的教育為了明日的世界——為國際教育局寫的研究報告》將基礎教育定義為：“是向每個人提供的并為一切人所共有的最低限度的知識、觀點、社會準則和經驗。它的目的是使每個人能夠發揮自己的潛力、創造性和批判精神，以實現自己的抱負和幸福，并成為一個有益的公民和生產者，對所屬的社會發展貢獻力量”。[7]此定義為廣義上的基礎教育，而上文中所談及到的基礎教育則專指學校教育。因此，本文中所使用的基礎教育是其狹義概念——“對兒童開展的旨在幫助兒童學習和生活，并為人的終身發展打基礎的普通教育。包括我國學制中的學前、小學、中學和普通高中四個階段的教育”。基礎教育階段的學生測評，只有在明確測評的價值、內容、方式的基礎上才能促進學生測評異化的回歸。

(一)明晰學生測評的價值

1．學生測評自身的價值。“測評有助于使關注的焦點集中于每個學生的進步情況和學習成果”，可以幫助每位學生明確自身所獲得的進步以及所取得的學習成果，并且學校通過對學生有關學習信息的收集，可以幫助教育者改進教學和學習策略，還可以滿足學校中的利益相關方對信息的需求。

2．學生測評的實施對教育的價值。“成功的基礎教育能夠激起每個人繼續學習的欲望”。[8]作為基礎教育的構成部分，學生測評應促進學生的全面發展，有助于學生的終身發展。我們通過學生測評，學生在測評中習得基本學習內容與基本學習手段，激起了學生對未知世界的渴望；改變了用“分數給學生貼標簽的做法”，[9]促進學生德智體美勞的全面發展；科學的學生測評將學校導向正確的教育發展方向。基礎教育階段成功的辦學導向為學生的終身發展奠定了基礎。

(二)確定學生測評的內容

基礎性是基礎教育階段的顯著特征之一。“一個時代有一個時代的話語體系，與之相應，一個時代也有承載和標識一個時代之話語體系的關鍵詞或概念”。[10]因此，同一時代的基礎具有穩定性，不同時代的基礎具有變化性，基礎教育的內容、方式等隨著時代特征的不同而有所變化。同時，基礎是有“文化差別的共同經驗”，[11]不同民族對“基礎”的認識具有差異性。然而，在全球化的影響下，任何民族都不能獨善其身，只有與世界產生聯系才能防止不被“邊緣化”，因此，基礎教育中的“基礎”還應具有世界性。學生測評的內容應與基礎教育的特征緊密相關。

1．測評內容應具有時代性。當今社會，學生對于信息的獲取與鑒別構成了其生活的主要部分。為使學生主動適應當下社會的時代特征，測評應將信息技術的運用納入其中，讓基礎教育體現時代性，讓教育評價富有時代特征。

2．測評內容應具有民族性。每位學生都處在民族所構成的共同體中，對自身民族的認識與認同構成了民族自信的根基。基礎教育的內容不能喪失其民族性特征。學生測評的內容應與基礎教育的內容相一致，應體現其民族性特征，讓基礎教育體現民族性，讓教育評價彰顯中國特色。

3．測評內容應具有世界性。學校中的知識具有普遍性，知識的獲得和更新是與外界持續交流、聯系的前提。基礎教育的內容應具有世界性特征，因此學生測評內容也應具有世界性。讓基礎教育體現世界性，讓教育評價體現世界水平。

(三)選擇學生測評的方式

學生測評的目的應與基礎教育目的相一致，因此，測評方式的選擇標準是其能否實現教育目的。測評方式是多樣的，測評者必須在各種測評方式中做出選擇。第一，每個學習階段均會涉及測評，教育者必須對不同情境下各種測評方式，如標準化測驗、檔案袋記錄、綜合素質評價等的使用進行衡量，思考何種測評方式能夠對測評對象進行有效測量。第二，不同測評方式可針對同一情境下的同一測評對象。如對學生進行德育評價時，不僅要多方參與評價過程，并且客觀記錄學生品行、日常表現和突出表現，亦可通過測驗量表對學生的道德發展水平做出分析，以充分體現質性評價與量化評價的統一。第三，測評應將學生作為獨立的個體存在，不以分數為唯一的衡量標準，其選擇應能體現測評對象的“人化”。