指向思維提升的小學語文思辨性閱讀

■文/陳 霞

小學是學生學習語文的重要階段，對提升學生的學習能力，發展學生的語文核心素養有著十分重要的作用。語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。小學階段的學生受年齡因素的影響，語文學習僅僅停留在淺表層面上。久而久之，對學生的思維發展產生了很大的影響。聽說讀寫是語文教學的四大法寶，讀是語文教學的第一要義，是語文教學最基本的方法，是理解語文的重要方式。閱讀有多種形式，如果讓學生在閱讀過程中進行思考與辨析，那么學生就會進入思辨性閱讀的狀態。大量教學研究表明，思辨性閱讀能夠激發學生的文本思維、催生學生的文本想象。思辨性閱讀不僅是一種方法論層面上的閱讀，還是語文本體論層面上的一種閱讀。因此，在語文教學中，教師要合理、有效地開展思辨性閱讀，讓學生在閱讀中提升思維能力，培育思辨性閱讀素養。

一、立足文本，開展思辨性閱讀

文本是學生開展思辨性閱讀的直接載體和媒介，面向文本本身是學生進行思辨性閱讀應有的態度。在小學語文教學過程中，教師要引導學生立足于文本，從文本出發，開展思辨性閱讀。面向文本本身有兩個層面：一是面向文本敘述的內容，二是面向文本形式。在思辨性閱讀中，教師首先要引導學生進行整體性文本感知，其次要引導學生深入分析文本，探究文本的內在關聯。

統編版五年級語文上冊中的《桂花雨》是一篇借物抒情散文，文章構思大氣、語言質樸，描繪了作者童年時代的“搖花樂”和“桂花雨”。在該課教學中，筆者引導學生對文本進行了分析，讓學生重點將目標聚焦在“搖花樂”這一部分。文章中的“大人搖”“小孩喊”，桂花猶如一個個精靈飄飄落落，沾在人們的頭發上，飄在人們的肩膀上，等等。通過“一棵老樹”“一個竹匾”“一樹濃密的葉子”“一簇簇小巧精致的桂花”，形成了紛紛揚揚的桂花雨。這樣的文字描寫能夠激發學生的豐富想象。有學生說，桂花仿佛一只只翩翩起舞的蝴蝶；有學生說，自己仿佛聽到了作家琦君小時候快樂的叫喊聲；有學生說，桂花落在小琦君的頭上、身上，小琦君仿佛變成了快樂的桂花仙子，等等。此外，學生還根據文本中的描述，進行了搖桂花表演活動，師生合作將文本變成了一幅幅流動的快樂畫面。由此可見，從文本出發，引導學生進行想象，能夠激發學生的學習興趣，培養學生的思辨性閱讀能力。

立足文本，引導學生展開思辨性閱讀，就是要讓學生從文本表面進入文本的深處。文本中的“使勁地搖”“滿頭滿身都是桂花”等，渲染的是一種搖桂花的熱烈氣氛，表達的是一種興奮、喜悅之情。而陣陣桂花雨寄托的是作者濃濃的思鄉之情，以及作者對童年歡樂生活的深切懷念。在這個例子中，我們可以清晰地發現當學生進行思辨性閱讀時，他們的思維是高度活躍的，讓學生通過閱讀產生多種想法，這是閱讀教學應有的狀態。

二、應用問題，引發思辨性閱讀

思辨性閱讀不僅要立足于文本，還要通過問題啟迪學生“運思”，問題是學生文本思維的觸發器，是激發學生文本思維的動力引擎。在小學語文教學中，教師要抓住文本的核心內容和主要表達形式，幫助學生建立思維框架，還要引導學生抓住核心問題，圍繞文本主題，在分析文本的基礎上梳理文本主要線索。因此，設置問題的關鍵就在于教師能否把握住文本的表達主旨、表達意蘊等。

《梅花魂》一課以“梅花”為線索，講了作者外祖父的幾件事，表達了身在異國的華僑眷戀祖國的思想感情。講授這篇課文時，筆者在學生研讀教材的基礎上，設置了三個問題。第一，這篇文章描寫了外祖父的哪幾件事情？第二，文章緊扣哪件事物描寫的？第三，文章表達了外祖父怎樣的思想情感？這樣就能夠讓學生深入文本，圍繞文本的核心、關鍵問題展開思辨。此外，筆者還啟發學生從小處著眼進行重點思辨，而不是“眉毛胡子一把抓”。在分析、解決關鍵問題的過程中，筆者與學生還探討了一些相關問題，如，為什么外祖父對古董和墨梅圖是兩種態度？外祖父為什么讀到唐詩就會落淚？梅花魂的真正內涵是什么？通過這些問題，引導學生進行思辨、探究，從而加深學生對梅花魂的理解。學生發現，這篇文章一方面贊美了像梅花一樣有氣節的中國人，另一方面描寫了一位華僑老人對家鄉的思念，對祖國的熱愛之情。

仔細分析這個教學案例，筆者發現問題的提出與學生思維的激活有著密切的關系，學生分析問題的過程也是進入思辨性閱讀狀態的過程。可以說，問題的提出使學生進入了思辨性閱讀，學生從中可以獲得良好的學習效果。在小學語文教學中，教師要一邊講述內容一邊指導學生，還要精心設計問題。事實表明，問題能幫助學生建立相關的思維框架，還能鍛煉學生的自主學習能力，使學生形成自主學習的好習慣。

三、引導反思，助推思辨性閱讀

思辨性閱讀的主要任務是讓學生思考、分析文本中的重要內容。在語文教學中，教師要善于激發學生的認知沖突，讓學生抓住文本中的主要矛盾，從而進行深入探究、合理分析。還要引導學生進行反思，讓學生深度解讀文本。思辨性閱讀要求教師不僅要授人以魚，更要授人以漁。

例如，統編版五年級語文下冊季羨林先生的《月是故鄉明》一文，作者以其特有的清新、自然的筆調向讀者展現了故鄉那溫馨的夜晚，那恬淡的明月，童話般美妙的童年，給人一種親切的感受。文章前半部分寫了作者兒時的故鄉，故鄉的水、在古柳下點篝火、捉知了、故鄉的月、撿鴨蛋等幾個場景，充滿了童真童趣，令人向往。后半部分寫了作者游歷過很多地方，“在風光旖旎的瑞士萊芒湖上，在平沙無垠的非洲大沙漠中，在碧波萬頃的大海中，在巍峨雄奇的高山上，我都看到過月亮。”卻始終比不上“我”心中的月亮。筆者講授這篇文章時，從文中的“大月亮”與“小月亮”入手，讓學生思考“大月亮”應當更加明亮，但作者為什么喜歡“小月亮”？在比較中學生發現故鄉月，水與月相映成趣，他鄉月雖美妙絕倫，卻萬萬比不上故鄉心愛的小月亮。在思辨性閱讀中，筆者引導學生圍繞這些看似矛盾的說法進行辨析，讓學生體會“小月亮”中所蘊含的思鄉之情。顯然，這里的月亮已經不僅僅是自然之月，而是凝聚著作者對故鄉和童年深情的心愛之月，是一種思鄉之情。這樣的“月亮”，其鮮明的意象給學生以深刻的印象、記憶等。在思辨性閱讀中，學生分別賦予“大月亮”“小月亮”以深刻的內涵，他們對文本的理解不再是只停留在文字表層，而是深入文本感受到了作者深切的思鄉之情。在教學中，筆者引導學生緊扣文本進行思辨性閱讀，讓學生相互交流，充分思考，進而加深對文本的理解。

在思辨性閱讀教學中，筆者鼓勵學生揣摩典型事例，關注文本的細節描寫，從而加深學生的感受、體驗，激發學生的審美意識。在這個過程中，學生可能會遇到一些困難，作為教師要積極進行點撥、啟發，要站在學生的角度，面向學生進行閱讀教學。當教師的目標是引導學生進入思辨閱讀狀態時，一個很重要的教學策略就是讓學生進行反思。反思與思辨是相互影響、相互促進的關系，有著良好反思意識與習慣的學生，在閱讀過程中一定會更迅速地進行思辨，而習慣了在閱讀中進行思辨的學生，其反思意識也可以更好地形成。因此，語文教師在設計閱讀教學時，要根據文本內容，結合學生的特點，尋找學生的反思著力點，讓學生依據這些著力點反思、思辨。筆者認為，一旦閱讀教學達到了這種樣態，無論預設的教學目標如何，都可以比較順利地達成。

綜上所述，在傳統的小學語文閱讀教學中，教師只注重對學生進行引導，而在思辨性閱讀教學中，教師更加注重培養學生的自主解讀能力和探究能力。在這個過程中，教師要換位思考，要站在學生的立場上引導學生思辨，要鼓勵學生勇于、善于、樂于提出問題，讓學生利用所學分析問題、解決問題，進而有效培養學生獨立思考、自主思辨的能力。