以“學而時習之”化解厭學問題的探索

楊 哲

（湘潭醫衛職業技術學院）

厭學是指學生對于學習感到厭倦的心理現象，是學生對學校的學習生活不能滿足自己需要而產生的一種不滿意、不愉快、厭煩學習生活的情緒體驗[1]，處在學習環境和對待學習活動都選擇消極應對模式。厭學在行為上所呈現出來的是對校園生活喪失興趣，課堂上不認真，愛開小差，甚至發展到出現缺課逃課乃至于退學的情況。

一、厭學現狀概述

厭學學生普遍來說都缺乏學習動機。學習動機是影響學習的重要內部因素，是教育理論和心理學研究的一個重要主題。學習動機是指個體由一種學習目標或對象引導、激發和維持學習活動的內在心理過程或內部動力。[2]學習動機對于學習的目標有指向性的作用，能夠使得學習者對所學的對象持有高水平的興趣，發揮學習者的主觀能動性，以積極向上的心態面對枯燥的學習任務，能夠在學與習的全過程使學習者的注意力水平保持和恢復。學習者的需要、興趣和情感因素是影響學習動機的重要方面，主要涉及好奇心、對活動本身的興趣、愉悅享受、勝任感、成就需要等。[3]學習者在活動中所體會到越多的樂趣，他就越樂于主動參與和積極完成活動任務，其動機水平就越高。

弗洛伊德有一個快樂原則，講到自我是受快樂的支配。即我們所做的一切都是為了滿足我們的欲望來創造快樂，或者是遠離我們所厭惡的一切。有的厭學學生會用各種方式去追求新奇的東西，來創造自以為的快樂，以特立獨行來掩蓋自己對學習的無奈；還有的厭學學生，在校表現良好，成績優異，經常受到老師和家長的表揚，但是一旦離開學校和家長的監管，進入大學或是參加工作，就容易放縱自我，沉溺于游戲或其他易于上癮的行為，他們自以為是，固執己見，不愿接受新生事物和理念，終身學習對他們來說，也只是一句空話。

二、關于厭學原因的反思

厭學常用于形容學習成績差或者學習積極性低的人群，大多數關于厭學的研究也正是針對這部分人群。在各種研究中，厭學的因素有很多的方面。外部因素包括社會家庭學校和人際關系等；內部因素包括記憶力、學習動機，自律能力等等。馬克思告訴我們，外因要通過內因起作用。正如痛苦，他可以成就一個人，也可以毀滅一個人，這取決于人的選擇。厭學也是基于情緒體驗而產生的一種行為選擇。正如弗洛伊德的快樂原則，在自我的層面也就是本能的層面，人們傾向于追求快樂和遠離痛苦。在當下的教育評價體系內，分數決定一切，老師和家長也只有用這唯一的標準來衡量各式各樣的孩子，于是就有了差等生和優等生。

分數低就意味著被評價為差等生，客觀上被否定，這是第一重痛苦。每一個人都想要獲得認可而非否定，而作為一個未成年人，絕大部分認知有限，接受教育的渠道有限，對于僅僅以分數的高低就判斷一個孩子好壞優劣這樣簡單粗暴的評價體系只能接受。

學生一再的被要求有一個好成績。這樣的要求與學生學習現狀之間的矛盾與落差，給孩子帶來了巨大的壓迫感。學生不能清楚知道自己分數低的原因在何處，也沒有針對性的良好的學習方法，或者即便他知道了問題在于缺乏安全感卻對此無能為力。于是在主觀上他們也漸漸的默認了自己“差等生”的身份，甚至形成否定自己的習慣，認為自己就不是一個學習的料，乃至于延伸到認為自己干什么都不行。這樣的主觀自我否定是第二重的痛苦。

他們是一名學生，學生的本分就是學習。他們認為自己沒有學習能力，卻被一如既往的要求學習，被要求待在一個他們認為自己無法適從的環境里。這是他們第三重的痛苦。

這三重痛苦，使得他們對于學習產生了厭倦的情緒體驗，讓他們離學習越來越遠。遠離痛苦的同時，他們還要創造快樂。于是他們特立獨行來吸引別人的眼球，尋找自己的存在感，力求在其他方面證明自己、認可自己，追求與他們這個年齡不相符的一些行為，來彰顯他們的強大，以此來掩飾內心的脆弱與無能。這正是低自尊的表現。同時，他們對要求自己學習的人會懷抱著巨大的敵意，因為這些人的要求讓他們感受到挫折、痛苦和無能。

優等生獲得了一個好成績，隨之而來的就是老師的夸贊和家長的獎勵。如果說痛苦還能夠成就一個人的話，那么贊美與獎勵更多的是使人沉淪。優等生學習的動力也是追逐快樂和規避痛苦：快樂來自于被夸獎的享受與期許，痛苦是可能失去夸獎的恐懼和面對人外有人的焦慮。然而相對于痛苦來講，快樂是極其短暫的，同時也是渺小的。因為人的記憶機制更傾向于記住痛苦，忽略快樂。學習帶來的是痛苦和煩惱，這使他們很容易養成一種拖延癥，降低他們學習的效率和積極性，逐漸成績變差。對于有些優等生而言，即使保持了良好的成績，可一旦脫離了這種獎勵機制和環境，學習便是喚起他們曾經強烈焦慮和巨大壓力的一個契機，自然也就產生了負面的情緒，厭學就這樣發生了。

學生在社會、學校和家庭之中，被要求獲得良好的學習成果也就是分數。學生因為分數的簡單區別，被動的受到了來自外部的否定或肯定。學生并沒有在學習的過程中，真正的體會到對于知識的好奇與渴望，也沒有獲得知識的滿足感，更沒有實踐知識的成就感。優等生和差等生內在對于學習的感受是焦慮。在與他人的橫向和縱向比較中，焦慮在不斷的放大。因為年幼無知，他們不會去否定這種比較，或者是對這樣的評價體系有一個正確的認識，他們只能違背他們內心的感受去順從。所謂差生與優等生的區別，在于是否有能力去完成學習任務達成目標。兩者學習的動力都來自于外部，一旦外部的這種動力消失，他們自然而然順應自己的感覺去選擇。總的來說，優等生或差等生是一類人，都沒有在學習中獲取快樂，學習對于他們而言是痛苦的。他們想選擇拒絕，作為一名學生又無法拒絕，這樣的精神內耗常常使人感到無力，于是便有了厭學這一情緒體驗和行為的發生。

三、“學而時習之，不亦說乎？”的深刻內涵

《學而》為何可作首篇？《論語》編排其中自蘊深意，劉宗周先生說:“‘學’字是孔門第一義，‘時習’一章是二十篇第一義。孔子一生精神，開萬古宮墻戶牖，實盡于此。”[4]學習是生命中基本的行為，正如人到世間，呼吸、說話、吃飯和睡覺，都需要學習。學習是我們生命得以延續的基礎，不限于對象，如知識或者技能；更不限于某個地點，比如學校、家庭或社會。母胎中待生在學，死亦是待學之事。學習貫穿于生命的始終，在每時每刻都學習應對各種各樣的未知或自以為已知的現象。也正是通過學習這一行動，生命才得以溝通和交流，人才能夠真正的去認識這個世界。

《論語》開篇明義，告訴我們“學而時習之，不亦說乎”，將孔門第一義“學”擺在我們的面前。學，篆文“斆”省。斆，覺悟也。從教，從冂。冂，尚蒙也。[5]根據學字意，學包括兩種行動，一是通過獲得關于人或事的覺悟，二是對待蒙昧之人，以自身言行為教，以此使其明了未知的事物和規律，同時提升自我的覺悟。譬如，雖有覺悟，然程度尚淺，所需言行為教，拓展認知，提升覺悟。

《莊子·逍遙游》之中有一句名言，“吾生也有涯，而知也無涯，以有涯隨無涯，殆矣”。從學的角度我們可以理解，這一句話中至少有兩層意思。其一，對于在時間和空間上都受限制的人來說，知是沒有邊界的，是無窮無盡的。換一句話說，無論一個人多么的博學，以他的所知和這個世界來比一定是非常渺小的，這個世界對于他來講總是未知。現代人對于科學相當崇拜，這是一個錯誤，因為科學意味著可以證明，那么就是已經發現的。可以說，即使是世界上最偉大的“發明”，也只是各種“發現”的堆砌組合。但是對于人類的科學來講，還有太多的東西是科學無法解釋和無法知曉的。我們應該要崇拜的是科學精神，也就是堅持學習！對于每一個人來說，不管他身處何處、所做何事、作何思想，他都將面臨未知，這就需要學習。命運總會給生活加點料，而是否能夠品嘗出其中的美味便取決于每個人自己的選擇。學與不學，這是一個問題。然而，不論如何選擇，從客觀上來講，每個人都在用自己的生命來實踐“活到老，學到老”。其二，對于在時間和空間上都需要限制的人來說，有限的時間和空間不是一味的追求書本和口中的知識，而是要用于獲取關于生活的覺悟，人生的覺悟，換句話說，生命的覺悟。簡而言之，首先是作為一個人生活和生存的基本能力是否具備；其次是對自己所做的事情以及追求的目標是否有所認識；最重要的是生命的意義是否明了。這都需要我們堅持不懈的學習與追求，直至到達對于生命的“知行合一”。

“習”字在甲骨文中已經出現，繁體字寫作“習”。其上部為“羽”字，古字形像羽毛，是鳥飛行的主要憑借，此處代指小鳥；下部是“日”，即為太陽。可見“習”字是由“羽”和“日”兩字組成的會意字。對此，有不同的理解。有人會意為：日出之時，鳥振羽撲翅，想離巢而去。也有人會意為：鳥在日光下練習飛翔。[6]習字從結構上，生動展示了習的本質：對所向往對象的實踐活動。

學的意義包括學與教，教的行為就是行。理查德·費曼，1965年獲得諾貝爾物理學獎，有一個著名的學習方法以他的名字命名，叫做“費曼學習法”。簡單來說，用轉述、教給別人的方法鞏固自己的知識。這便是教自己，也是實踐的一個過程。學而時習，強調為學之人必以“時習”切入，獲取對應所學但超越文字和語言的感受，所謂“知源于行，不行不知”。孔子的傳人曾子也曾在論語中提到“吾日三省吾身”，其中一省，則是“傳不習乎”。子曰：“行有余力，則以學文”，更是清楚明白的強調了學不在典籍術法，而是重在實實在在的生活、在灑掃應對中。孫中山先生的名言，“以行而求知，因知以進行”，簡單明了的描述了知與行也就是學與習之間的關系。“以行求得知”的滿足與“因知以進行”的超越，難道不是“不亦說乎”？“說” 通“悅”，悅是心與兌，即心中所念，生活兌現，是心想事成，心中自然喜悅。

每個人都將遇到未知的人事物，在已知基礎之上進而認識與實踐，那自然是“不亦說乎”。人人都追求快樂與滿足，當然人人也都有學與習的渴望。渴望通過學習充實自己的生活，豐富自己的生命，有所覺悟，有所滿足；渴望通過學習認識和超越自我，改變世界。然而在現實之中，學校和家長給學生們的選擇，完全偏離了對生活和生命的學習。學生們的選項只有分數，除此之外，少部分人還有個選項，戴著個“興趣班的帽子”，叫作技能，多數時候也是為了升學。學生在實際生活中是五谷不分，四體不勤，生活蒼白無力，內心充斥著焦慮。隨著焦慮的不斷滋生，這些學生深刻的感受了厭學的情緒。學習的對象首先是生活，熱愛生活者，必定是熱愛學習的。厭學的學生沒有生活，也不曾記得“學而時習之”的喜悅。

四、“學而時習之”化解“厭學”之道

（一）“學而時習之”之于學生層面

學校所學知識，僅僅要求同學們知道，沒有要求（他們）做到。這自然造成了學與習之間的脫節，同時，學生們也難以體會“不亦說乎”的樂趣。作為人，是想要實現自身所學，從而獲得滿足感和成就感；作為學生，都是渴望通過學習取得良好的成績獲得認可的。即使是一個厭學的學生，這樣的渴望也隱藏在他內心的深處，是他生命的一種持續性需求。學生的學習意愿為何沒有產生學習行為，反而滋生了厭學情緒，在學生自身層面主要存在兩個問題：

第一，厭學學生對于學習的感受偏向負面，認知上認為學習讓人痛苦，同時生活中與所學內容也毫無關系，無法體會到其中樂趣，學習動機逐漸變為完成任務、混個文憑而已。在學習環境中反而非常容易產生厭學情緒，從而使學生逃避學習，去追求他們所認為的快樂。

第二，學習能力偏低，包括理解力、抽象思維能力和總結歸納的能力水平都比較低。即便有意愿認真學習，也因為學習能力不足，學習方法的缺失等問題導致失敗。失敗的體驗帶來無能的感受，這無疑又加深了對于學習的負面認識。

（二）“學而時習之”之于教師層面

言語不論表揚或指責都難以改變學生已形成的負面認識。只有使得學生實踐“學而時習之”，從而親身體驗到“不亦說乎”的感受，才能從根本上改變對于學習的負面認識，從根本上化解厭學情緒產生的源頭。蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基曾經說過：“如果教師不想方設法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產生冷漠的態度，而不動感情的腦力勞動就會給人帶來疲倦”。教師在“學而時習之”也應努力實踐，才可以將實踐的方法教給學生，將“不亦說乎”的體驗分享給學生。這也是對教師以身作則，為人師表的基本要求。

1.“學而時習之”在教學層面實踐的探索

在教學的層面，老師自身需要不斷加強對生活的實踐和觀察，在此基礎上，以學生熟悉的表達方式，如網絡語言，作為切入點，吸引學生注意力,提升學生的學習動機。在課堂上將“知識與生活的實踐相聯系”介紹給同學們，再結合“學而時習之，不亦說乎？”的深刻內涵，引導學生認識到所學并非是沒有用處，而是源自生活并高于生活的總結和歸納。或以游戲或非常規紙質作業的形式引導學生實踐，讓學生體驗到學習的樂趣，對“學而時習之，不亦說乎？”有切身的體會。

2.“學而時習之”在思政工作層面實踐的探索

在思政工作層面，輔導員可以從自身出發現身說法，將自己實踐“學而時習之”的體會分享給同學，使得同學們認識到所學知識并非只是大道理，而是對于生活有重要意義的規律，使得學生認識和體會“學而時習之，不亦說乎？”的深刻內涵。這不僅可以拉近學生和輔導員之間的距離，還可以引導學生建立文化自信，增強大學生的文化認同感、文化自尊感、文化自信感。

在集體輔導上，可以通過班會形式，解決學習道路上的障礙，介紹高效優秀的學習方法，如費曼學習法，并將它和中國傳統文化“學”聯系起來，使得同學們認識到中國傳統文化的強大力量。通過講座和心理團體輔導等形式，引導同學正確面對學習上的失敗和挫折，降低同學們對于學習的負面情緒體驗。

以此引導學生，讓同學們能夠了解、認識并體驗到學習的喜悅，讓同學們從厭惡學習到嘗試學習，再到主動學習，從而開始全面的學習。讓厭學學生不再否定自身生命的需求，接納自己，認同學習，進入一個“以行求知，因知更進行”的良性循環。