“互聯網+”背景下高校學生自主學習能力及促進策略分析*

忻藝珂

（鄭州西亞斯學院）

一、研究背景及意義

（一）研究背景及意義

“停課不停學”是在新冠肺炎疫情導致學校師生無法正常開學的大背景下，教育行政部門做出的一個不得已而為之的舉措。高校的網絡教學，雖然看似較中小學有著各種先天的優勢，學生大多都已經成年不再需要家長從旁協助或監督，國家近幾年鼓勵下高校網絡教學資源發展迅速、網絡學習平臺建設遍地開花。

而時至今日，疫情下的教學已經進行了兩年之久，雖然國家大力推行線上教學、線上線下混合教學，很多地區幾乎每個學期都會延遲開學，網課儼然變成了大家習以為常的替代教學模式。但實際在針對教師的調研中發現，返校之后，80%以上的教師都認為學生中有超過一半學習效果不佳，不得不再花費額外課時進行串講，學生的表現基本就是似曾相識但細問又沒啥印象。而針對學生的采訪反映出大家對網課接受度高，但實際上這種接受是基于可以混完課程，處于“錄播課刷完任務點，直播課開著當背景音”的狀態，而這其實與目前國內另一大類教育——職業教育，尤其是其中考證教育的如火如荼有著天壤之別。雙方都是成年學習者，甚至考證教育的網課幾乎沒有互動環節和提問渠道，為什么其中一群成年人跳出一個固定的地點就不會學習了，為什么以學習為業、沒有上班家庭困擾的高校學生反而更要被憂慮監督問題。究其原因，是學生的自主學習能力有很大欠缺。

所以本研究的目的是在于通過對高校學生的自主學習能力進行調查研究，明確河南省內高校學生在基于“互聯網+”的自主學習中面臨的主要阻礙因素，尋求學生自主學習能力的提高策略并提出相關建議。

二、文獻綜述

關于高校學生的自學能力，目前的研究多集中于三大類：

一是旨在提高學生自學能力的教學模式改革。目前最為流行的教學模式主要為PBL 模式(Problem based Learning，問題驅動教學法)，很多國內外教師都基于PBL在教學中的實踐做出了經驗總結，如李春靜、李強(2019)希望能通過制作更精美的微課和加強課前課后學習指導來達到促進學生自主學習的目的。劉強、彭娜(2020)則結合學習通平臺闡述了在線教學的問題及誤區，批評了當前在線教學=直播課堂，教師化身“麥霸”的傳統課堂搬運模式，提出應以已建設的mooc和spoc資源為基礎，以互動平臺為輔助重構課程的組織形式。

二是學生自主學習能力現狀調查。班杜拉的自我效能理論被很多學者作為研究為基礎，在各階層學生中進行問卷調查分析，得出對于未成年學生，自我效能感的提升和同儕影響能有效推動自學能力的提升，但通過幾個調查研究的對比可以看出，高中生和高校生因為學習環境、心態的不同，在自學能力的影響因素上各有側重，但兩者都體現出了依靠教師監督的共同點，這使得高校的教學和青少年教育無法從根本上區分，也體現了高校生自主學習能力的欠缺。

第三類則集中于基于網絡的學生自主學習能力培養難題。部分高校生，尤其是高職院校學生中，普遍存在自我意識高但學習動力不足、互聯網使用頻繁但學習利用率低、學習情緒化嚴重等問題，是目前基于網絡的學生自主學習的主要障礙。而解決這些問題的方法沒有統一原則，目前看來最有效的是在提高教師信息技術應用能力的基礎上重新定位教師的教學方式，幫助學生建立正確的自主學習觀念。

三、研究設計

問卷主要以Stockdale和Brockett的Personal Responsibility Orientation to Self-Direction in Learning Scale(PRO-SDLS)為基礎進行適應化調整，并引入互聯網相關背景，以使其更加適應本項目的研究目的。

問卷分為兩部分，第一部分收集學生基于互聯網進行自學的現狀、動機、知識來源、對外部監督的看法，共5題；第二部分以李克特量表形式請學生對自己的自學能力進行評價，以確定影響學生自主學習能力的相關因素及其影響程度。本次調查問卷的發放持續兩周，共收取有效問卷327份。

四、數據分析

問卷首先明確了所涉及的“自主學習”的定義，“本研究所指的自主學習主要是指在沒有強制要求下的學習行為，如在學校課程的學習中，完成老師布置的作業，看老師要求完成的視頻等不納入自主學習；但在沒有老師要求下完成的任務，如自己預習復習、自己查資料都屬于本研究所說的自主學習。此外，所有沒有強制性的、學校課程以外的考證學習、語言學習都屬于本研究所說的自主學習”。

（一）關于學生自主學習現狀

1.自主學習平均時間

當被問及“平均每周有自主學習時間”時，超過50%的學生選擇了5-10小時，但17%的學生選擇超過10小時，選擇低于4小時的學生比例相當。從結果來看，選擇中間時間段的學生超過一半，但總體來說，選擇每周自學時間超過5小時的學生占比超過70%。這表示對于絕大多數學生來說，他們有自主學習的自覺性，有自己身為學生應該學習的自覺。

在隨后的采訪中，也有學生表示，他們會為了督促自己而去報考資格證考試，用考試激勵學習。但也有學生反映其實自主學習其實主要集中于期末考試前和各種資格證考試前，臨時抱佛腳一周學習20-30小時都有可能，相對而言其他時間的自學就不多。

該結果也符合項目組預期，所以給出的選項是要求取平均數，在正常上課之外能保持工作日每天平均1小時的自主學習時間已經可以代表學生的自覺性。

2.自主學習的目的、動機及對監督的需求性

在關于自主學習目的的問題中，超過70%的學生選擇了“為了不掛科”，可見考試對學生的壓力還是十分巨大，這也促成了學生自主學習的最大動力。緊隨其后的選項是“考各種資格證”（43%）以及“發展個人愛好”（31%），也有部分學生選擇了“其他”（4%），并提供了具體目的，包括滿足好奇心、打發時間等。

而在動機相關問題中，我們探討了心理層面的自主學習動機。從心理層面來看，學生認為自主學習的主要動機依次為“希望自己變得更好”“消除不努力帶來的負罪感”“解決遇到的問題會讓我高興”以及“在內卷方面不能輸給別人”。

一個很有意思的觀點是在動機里學生提出了“在內卷方面不能輸”。通過個人訪談，學生表示當周邊同學、室友都在考證、學習的時候，自己會面臨很大的壓迫感和負罪感，這時候玩手機都會焦慮，這種被學生評價為“內卷”的狀態會促使學生自己愿意去學習。反之，如果社交圈都在打游戲、玩手機，自己也會隨波逐流，浪費時間的負罪感便會降低。

而這又聯系到了下一個問題的選擇，即學生對于外力監督的態度。雖然背景是自主學習，但實際上超過70%的學生都表示愿意接受和學習伙伴（線上或線下都可）互相監督，只有不到兩成的學生表示完全不愿意接受外力監督。

3.線上自主學習資源的來源

對于大學生而言，他們的學習主要還是集中于貼近課程教學，即相對體系較為完整的規范課程。所以我們假設他們會更偏向于選擇專業學習類網站，這其中包括免費的，如中國大學的mooc，收費的，如各種語言類資格證類培訓機構。

但就實際結果而言，學生們其實更偏愛Bilibili等非專業學習類網站（47%），究其原因是因為免費且知識覆蓋面廣，視頻也更有趣味。其次是購買的一些網課（24%），多為英語或資格證學習類。專業學習類網站，如中國大學的mooc其實自主使用率不是太高，主要原因是有部分老師在這些網站開課或強制要求學生學習某些視頻，學生對此類網站的觀感就會更偏正統課程學習，相應的興趣就不高。

（二）關于學生自主學習能力的自我評價

基于李克特量表的自主學習能力自評共包括10個問題。

從統計結果中可以看出，多數學生（73%）認為自己可以作出自主學習的決定，也能夠對自己的學習負責（58%），但真正認可“喜歡且能夠完成自學”的卻僅僅有47%，這中間存在著近30%的差距。此三個問題是圍繞著PRO-SDLS中自覺性的范疇來規劃的，由此可見，學生對自主學習有意愿，但實際最后得到的結果可能并不是很好。

另外，絕對多數的學生認可了互聯網（92%）在自主學習中的輔助作用，認可自己（86%）收集資料的能力，而學生也坦言正是因為互聯網，他們才認為自己有能力獨立收集有效學習資源。但是學生對自己高效利用資源的能力并沒有很高的評價，反而對于老師們給出的資料評價較高。

相反，對于控制方面的幾個因素，問卷結果就不容樂觀。僅有不到30%的學生對自己的自控能力有絕對的信心，更多的學生都是信心有限的狀態。同樣，有信心能有效安排自己學習時間的學生比例也不到一半（44%），更是只有少于1/3的學生可以完全摒棄監督，完全依靠自我監督。

以上問題從自覺性、效率和控制力方面對學生進行了調查。綜上來看，當前學生們有自主學習的想法和意愿，同時也能夠有效使用互聯網高速信息傳播帶來的資源獲取便利性，但自控力方面還是問題嚴重。

五、互聯網+背景下大學生自主學習能力發展的主要阻礙因素

（一）學生自主學習目的和動機過于被動

學生們學習的主要目的還是基于學業壓力，害怕掛科，但在內心他們也明白，學習能讓自己變得更好。這符合中國大學生當前的情況，作為學生向社會人轉變的階段，他們的身上有著希望通過考試證明自己的簡單的學生思想，但也在部分程度上開始為自己今后的人生道路作規劃。這兩種特質也導致了本研究開始時面臨的一個矛盾點，即同樣作為成年學習者，相較于社會人考證群體，大學生面對著網課這一脫離強力監督的模式時出現了明顯的不適應。這很大程度上是因為大學生還沒有擺脫從小被灌輸的“必須要好好學習”的思想，學習在一定程度上對他們來說依然是一種被動需求。

但在后一題被問及動機時，他們又很清醒地表現出，他們知道學習能給他們的未來帶來什么，他們知道學習是有好處的，也同意應該去進行更多的自主學習（避免負罪感），而這是作為成年人的清醒和相對明確的自我認知。

（二）學生自控力不夠

從調查結果來看，自控力缺乏明顯是大學生自主學習道路上最大的攔路虎。自主學習作為需要強大內部動機來支持的學習模式，必須在學生本人有學習動力的支撐下才能夠取得好的效果。但由上一部分可知，當前大學生處于學生向社會人轉折的重要關鍵點，很多學生的學習責任感的認定在轉變中難以固定，處于時好時壞的狀態。

同時，互聯網作為當下自主學習資源的主要來源，也是學生們日常接觸最多的信息來源。但互聯網除了提供學習資源外，其他誘惑只多不少。在無法靠自控力屏蔽干擾之前，互聯網和學習就無法有機結合在一起。

（三）對網絡資源的篩選能力有限

除了非學習資源的干擾，網絡學習資源本身其實也良莠不齊。學生搜集獲取自學資源的網絡渠道集中于免費視頻（網課）網站、機構網站或完全沒有組織方的零散資源。這其中專業網課網站有各大高校做背書，資源的有效性和正確性值得信任。但是非專業類網站，如學生最喜歡的Bilibili，其資源都是由用戶個人上傳，雖然為愛發光的精神值得贊許，但客觀上很難保證知識的正確性。其他通過搜索引擎或私下購買的資源，其版權、內容審核都無法得到保障。

基于閱歷的欠缺和對專業知識的不熟悉，學生中很多人都無法辨別這些資源孰優孰劣，這就給大學生的自主學習埋下了更多不穩定因素。有可能辛辛苦苦花費時間精力，最后學到的是錯誤的或片面的知識，也會讓學生們對知識本身抱有懷疑的態度。

六、互聯網+背景下大學生自主學習能力發展的提升對策

（一）透徹理解自主學習能力的重要性，激發學生自主學習動機

自主學習的提升雖然一直是高校對學生能力的培養方向之一，也是學生走出校園后所能擁有的最主要的最主要的學習途徑。但學生從“學會”到“會學”的過程并不會一蹴而就，很多學生從高中升上大學，并不能夠適應從高中“填塞知識”到大學要求自己“擇學知識”的過渡。

作為教師，自己必須首先認識到培養學生自主學習能力也是教學目的之一，要讓學生從課程中不僅學到知識，也要學到本課程、本專業的學習方法。因此，除了專業知識的講授，教師可以課程中幫助學生脈絡化梳理課程內容，使他們與專業或跨專業其他課程知識的交叉點、課程與實踐的關系，引發他們對于本課程、甚至其他課程的興趣。

（二）改進教學模式，幫助學生提升自控力

基于自控力的培養，更多的可以選擇開展網絡教學課程教學模式。完全的網絡教學模式其實可以無形中把“學會”的壓力轉到學生一方，而不是像傳統課堂中更多地把壓力放在教師一方，也有很多研究發現了學生在純網絡教學中會更具有自覺性。當然，自控力的培養不能靠教師的完全放任，在學生自控力缺乏嚴重的情況下，必須使用一些方式來監督，只是監督水平可以隨著學生年級的升高而逐漸降低。可以通過學習小組的方式、小組PK學習，讓學習小組組長和成員擔負起對成員間學習狀態的監督。簡言之，就是內部提高認識，外部多重監督多管齊下。

（三）引導學生學會進行資源篩選

資源的篩選其實十分不易，必須建立在對專業知識的有效掌控之上，而要求學生一蹴而就地學會如何篩選資源是幾乎不可能的。在這一點上，教師只能通過長時間的引導，比如早期時可以給學生推薦指定參考書目、論文，引導他們有效閱讀總結這些文獻；接下來可以慢慢引導他們自己去搜索一些文獻、資源互相分享，甚至可以引導學生結合專業知識發表一些對于相關新聞事件的看法與觀點，以此來指導學生什么樣才是好的、有價值的資源。