操作層面的整本名著閱讀指導策略探析*

宋俊蓮

（石家莊市井陘縣教師進修學校）

如何實現操作層面的整本名著閱讀指導？我們課題組立足于山區縣整本名著閱讀指導實踐，創造性地推出了名著閱讀指導策略體系，并提出“三種課型四步流程”名著閱讀教學指導模式。通過縣語文教研員工作坊骨干教師的不斷嘗試和改進，最終成型，并在全縣推廣，達成了“授人以漁”的目標。

一、整本名著閱讀指導策略體系初步形成

（一）興之所至—培養濃厚的閱讀興趣

1.創設情境,營造閱讀氛圍

教師要想方設法創設情境，讓學生有強烈的代入感，從而產生“一睹為快”的欲望。例如：在《駱駝祥子》的起始導讀課上，教師可以播放電影版《駱駝祥子》的片頭曲，呈現書中的主要人物祥子和虎妞的電影劇照，以及富有老北京風情味兒的圖片，激發學生的閱讀期待。教師還可以與學生共同營造一個與文本中的基調一致的氛圍。例如：選擇與名著中基調相同的樂曲作為背景音樂,讓學生沉浸其中；讓喜歡同一章節的學生坐在一起便于研討等。

2.設置懸念，激發閱讀動機

教師要提出富有懸念的問題,將學生置于謎團之中，激發其急切求解的欲望，進而通過主動閱讀找尋答案。設置懸念的方式主要有：統領式懸念，即在閱讀前設置問題，制造一個貫穿全書的懸念；切入式懸念，即在閱讀的過程中，根據名著的具體內容設置問題；烘托式懸念，即通過場景和意境的轉換,找到關鍵性問題渲染氣氛；豹尾式懸念，即在閱讀的結尾處設置問題,使閱讀教學在內容上再掀波瀾，強化學生的思維。

3.及時激勵，提升自我效能

激勵主要通過成功經驗和替代經驗來實現。首先，教師要及時進行階段性閱讀成果測評，促進學生不斷總結成功的閱讀經驗，為后續閱讀增強信心。其次，當學生看到與自己水平相當的同學已經完成整本書閱讀時,其自我效能感也會相應增加。因此，教師可以把整本名著閱讀完成好的學生設為大家的榜樣,這樣的替代經驗會增強其他同學的自我效能感，并樂于去學習和超越榜樣。

（二）化整為零—保證充足的閱讀時間

1.學校制度做保障

初中生面臨升學壓力，課業十分繁重，學校要控制各學科布置的作業時間的總量，為學生留出讀書的時間。學校開展好“五個一”工程，即師生每天讀書不少于30分鐘；每周上好一節閱讀指導課；每月分年級師生共讀一本書，且固定書目，讀完讀好讀實；每學期開展一次形式多樣的讀書交流活動，多些課本劇展演等高質量動態讀書成果；每學年開展一次讀書節活動。

2.家庭環境來護航

學生最主要的閱讀場所在家庭。因此，家長的意識就顯得尤為重要。首先,教師要通過家長會、班級群推送文章等形式，幫助父母了解閱讀對于提升孩子語文核心素養的重要性。要求家長不能盲目依賴補習班，要多鼓勵孩子閱讀，保證孩子的閱讀時間，并營造一種和諧舒適的閱讀環境。

3.個人堅持是關鍵

幫助學生明確閱讀的重要性。閱讀促進思考，閱讀催人奮進，閱讀體悟人生，閱讀引人向善。鼓勵學生在日常生活和學習中學會抓時間、擠時間來閱讀，保證每天都能有固定的時間閱讀，并持之以恒，讓閱讀成為浸潤于生活的不可或缺的良好習慣。

（三）有條不紊—制定詳細的閱讀計劃

教師要在假期對下一學期的整本名著的閱讀方案提前進行預設，體現出教師對名著內容的分析和教學價值的分析，并制定出整本書閱讀的教學計劃，從閱讀的目標、要求、方式、方法、閱讀的時間進度和閱讀過程等各方面進行詳細周密的部署,讓學生明確閱讀的具體步驟和方法。另外，閱讀計劃中可以針對不同的時間段和閱讀任務列出相應的思考問題，幫助學生理清思路、深入思考。

教師還應當指導學生在班級總計劃的基礎上，根據自己的能力適當做出調整，并制定出自己的閱讀計劃，具體到幾周閱讀完，每個周期的閱讀章節，及時按閱讀進度完成任務，做到心中有數，防止出現“三天打魚，兩天曬網”的狀況。

（四）多措并舉—采用不同的閱讀形式

1.學生自讀

學生在老師制定的班級閱讀計劃的基礎上，結合自己的閱讀進度，運用一定的閱讀方法，進行獨立閱讀。

2.小組共讀

按照一定的標準將學生分成若干個小組,大家共讀并針對問題交流研討，小組在全班進行閱讀匯報，教師給予適度指導。這樣變單向的知識灌輸為探究式學習，能夠拓寬學生的思維，鍛煉學生的表達能力和合作能力，提高閱讀的主動性和積極性。

3.師生同讀

師生同讀一本書，有利于教師及時掌握學生的閱讀進程和動態，對學生閱讀中的問題及時進行針對性地處理，與學生共同交流探討,不斷碰撞出新的思想火花。

4.親子閱讀

家長與子女固定時間進行“親子閱讀”，通過閱讀共享親子時光，互相交流和討論，讓閱讀成為一種家庭性的活動。這樣有益于增進親子關系。同時，家長的言傳身教易于學生形成良好的閱讀習慣。

閱讀過程中要把自讀與共讀結合起來，因為閱讀過程雖然是讀者的個性化體驗，但是不同的人生閱歷、知識背景、閱讀視角下的讀者對同一本書的感受和體驗將會相差甚遠，因此要發揮好教師、家長、同伴的協同作用。尤其在寒暑假可以利用網絡平臺：班級微信公眾號、班級閱讀群、主題研討群等，隨時與同學和老師進行交流溝通。這種自讀與共讀結合的閱讀方式能夠促進學生相互學習交流，培養學生的傾聽習慣，提升學生的語言表達能力，拓寬學生的視野，增強學生的合作意識。

（五）引領滲透—習得不同的閱讀方法

“授人以魚不如授人以漁”。教材中選取的名著非常有代表性，有古典作品、外國作品、紀實作品、科普作品……教師在閱讀指導過程中要根據書目的內容和特點,選擇一兩個閱讀方法重點講解訓練，讓學生逐步形成閱讀此類書目的方法，即“一書得一法”，并由課內延伸至課外。教師要同步滲透精讀、跳讀、瀏覽、批注等閱讀方法，讓學生在具體實踐中反復體會、揣摩、比較、總結，逐步習得不同的閱讀方法。以七年級名著《西游記》為例，作品的內容簡單,而且大部分學生都已經看過改編的電視劇，對故事情節有了相應的了解,對名著內容比較熟悉。那么教師就要在提升學生的閱讀速度上做文章，以略讀和瀏覽的閱讀方法為主，輔以多種閱讀交流活動推進閱讀進度。

教師的閱讀引領示范對提升學生的閱讀能力有著舉足輕重的作用。因此，教師一定要與學生共讀名著，共用思維導圖，共寫閱讀感悟。并將閱讀中自己的過程性思考、獨特的感受、分解的支架等一步步呈現給學生。學生通過舉一反三,能夠有效提升自身的閱讀能力和思考能力。達到優化閱讀效果的目的。

（六）多元統籌—運用科學的評價方式

1.多種評價方式相結合

既有過程性評價又有終結性評價,且要以過程性評價為主,充分發揮評價的激勵作用。閱讀前，通過“調查問卷”做診斷性評價,掌握學生目前的閱讀基礎和水平,以此為依據設置教學目標。閱讀中，通過“問題記錄表”了解學生閱讀中遇到的問題，以便在后續的閱讀活動中針對共性問題進行探究。閱讀后，在組內進行交流研討，通過“學生互評表”促進學生自我評價和評價他人，形成團隊互助攜手共進的閱讀氛圍。以終結性評價為輔,將學生的閱讀成果,以考試的形式作為參考，發揮評價的甄別和導向功能。

聽說讀寫在語文學習中是相互滲透、相互融合的，因此，可以很好地采用這種靈活多樣的方式進行評價。例如;學生可以將閱讀過程中感興趣的內容進行改寫、仿寫或者寫讀后感等。這種讀寫結合的方式有利于學生進入深度閱讀,并將作品中的語言精粹、寫作特色、表達技巧等吸納到自己的知識體系當中。教師還可以定期開展班級閱讀交流活動,例如：主題研討、辯論賽、朗誦經典、手抄報、話劇表演、讀書匯報等形式，讓學生用喜歡的方式創造性地表達自己對名著的理解和感悟。豐富的評價方式促進了學生聽說讀寫能力的提升，極大地激發了學生閱讀的興趣。例如,在閱讀《水滸傳》后，教師讓學生為自己喜歡的英雄人物設計人物卡，在讀書匯報展示活動中,人人將手繪的好漢形象、善用兵器制作成精美的人物卡且連續成冊，并輔以語言概括人物事件、獨門絕技、性格特征等，徹底激發了學生深入研讀文本的興趣,提升了學生的閱讀能力。

2.多元評價主體相結合

整本名著閱讀評價的主體應該是多元的，教師、小組同伴、學生、家長等都可以作為評價主體。其中教師的評價對學生影響很大，具有激勵和導向作用；同伴互評能夠促使大家分享交流，取長補短；家長評價能夠最大限度地促進家庭閱讀氛圍的形成；學生評價能夠幫助學生學會自我評價，增強閱讀的信心。多元評價結合，引領學生積極反思,大幅度提升學生的綜合素養。

二、“三課型四流程”整本名著閱讀指導教學模式初步形成

我們課題組經過大量實踐研究，將名著閱讀指導課分為起始導讀課、問題探究課、專題研討課三種課型，每種課型分為四步流程。

（一）起始導讀課“四流程”

起始導讀課是在學生閱讀之前進行書籍推薦,對作者、背景、主題、內容、藝術評價進行簡要介紹，對書籍的閱讀方法進行指導，對閱讀計劃進行制定課程。目的在于激發學生閱讀興趣，掌握適宜的閱讀方法。

具體環節為：激發閱讀興趣—指導閱讀方法—遷移運用學法—制定整本書閱讀計劃。

激發閱讀興趣可以結合上述名著閱讀指導策略體系中激發閱讀興趣的方法進行實施，比如：選取整本名著中能吸引學生注意的片段，采用講故事的方式給學生聽，制造“預知后事如何，請自行閱讀”的懸念。還可以通過被翻拍的影視劇作品的精彩片段，吸引學生進行整本名著閱讀。

指導閱讀方法需要根據教材名著導讀部分對每一本名著所提出的“一書一法”，并結合常用的閱讀方法對學生進行訓練。閱讀方法必須依據不同作品的特點，例如《艾青詩選》是詩歌，需采用詩歌的閱讀方法“抓關鍵詞，賞讀詩歌”；《紅星照耀中國》是紀實文學，就要采用紀實文學的閱讀方法“摘錄要點 精讀評論”。

遷移運用學法需要教師精心選擇訓練內容，設置相應問題，讓學生遷移訓練，習得方法。

制定整本書閱讀計劃需要教師依據上述名著閱讀指導策略體系中的要求制定出整本書閱讀計劃，將閱讀任務分解到每一天，學生可在此基礎上微調，鼓勵學生堅持閱讀，并定期評價。

以上四流程為基本環節，依據不同的名著只增不減。

（二）問題探究課“四流程”

問題探究課是針對學生閱讀過程中遇到的問題,以及教師為幫助學生理解名著而設計的問題，通過師生和學生之間的交流，化解認知沖突的課程。目的在于促進學生進一步掌握作品的主題、內容情節、人物形象、藝術特色等，提高整體概括能力、信息篩選能力和語言表達能力。

具體環節為：拋出探究問題—個人思考提煉—小組交流匯報—班級分享提升。

拋出探究問題是教師根據學生的閱讀進程，將學生問題記錄表中的問題進行分類整理，作為課上交流的主要問題。如果學生問題不夠深入全面，教師需要提煉值得交流的問題。對于難度大的可以提前布置下去。

個人思考提煉是學生根據自己的閱讀實踐，深入思考問題，篩選、匯總資料，形成自己的見解。

小組交流匯報是學生將自己的觀點在組內陳述，組內交流補充，形成小組意見。同時每個組員都要根據組內成員的表述填寫學生互評表。

班級分享提升是每組選派代表將組內觀點在全班分享，意見不一致，各組可以辯論，教師適時加以引導。

一定要增加閱讀過程中問題探究課的次數，達到及時監督檢查的目的。

（三）專題研討課“四流程”

專題研討課是在整本名著閱讀完成后或者階段性閱讀完成后，教師結合課本中名著導讀部分設計的專題，或自行設計探究話題，帶領學生抓住一個專題深入探究的課程。目的在于讓閱讀的針對性和指向性更清晰，培養學生的語文核心素養。

具體環節為：出示研討專題—個人思考提煉—小組交流匯報—班級分享提升。

選擇的研討專題必須圍繞一個主題，且能夠牽一發而動全身，既有主題的凝聚又有問題的發散。例如：名著《駱駝祥子》可以選擇“為祥子寫小傳”“品析‘京味兒’語言”“探究祥子悲劇命運”“話說‘洋車夫’”等專題，既可以激發學生的閱讀興趣，又能夠促使學生深入研讀。

其余三個環節與問題探究課相同，這個課型是導讀課的最高級形式，能夠引領學生進入深度閱讀層面。實踐證明，這樣的引導確實能激發學生閱讀興趣，激活學生深度思維，形成百花齊放、各具特色的閱讀成果。

三種課型以教學模式的具體可操作性落實在教學實踐中，便于教師采用。但“教學模式”不等于“模式化”教學，而是根據不同作品體裁的特點、不同年級教學的需要，靈活運用不同的教學方式、方法，避免千篇一律、思維僵化的弊端。

總之，整本名著閱讀指導是一個長期系統的工程，需要教師在各個環節精準發力。力量的大小關鍵取決于語文教師的學科知識、教育心理學知識、課程理論水準等專業的素質，以及教師將之轉化為教學對話的教育智慧。