論幼小銜接研究視域的轉變*
——基于發展適宜性實踐的文化適宜性分析

毛 晗，盧 清

(西華師范大學 學前與初等教育學院，四川 南充 637009)

如何更好的培養下一代一直是社會爭論的重要話題，這個問題反映了我國最根本的教育觀和價值觀，比如說兒童應該學什么才最有價值，他們應該如何與當前社會文化背景相匹配或是質疑舊的教育理念和習慣。

幼小銜接是一個歷史問題。從相關政策來看，我國從建國初教育部就頒布了“禁止識字教學”的政策，到20世紀80年代，“小學化”這一專有名詞正式出現在官方文件和法規中，2010年《教育規劃綱要》明確提出遏制幼兒園“小學化”；2021年相繼頒布《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》和《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，隨著各政策的頒布和實施，我國教育理念由重視分數逐漸向重視全面人才發展轉變。幼小銜接是教育政策、教育理念、教育制度和各級學校執行方式等多因素共同影響的成果。從基礎教育課程改革的實際情況來看，幼小銜接一直未取得顯著成效，還存在幼小分離、小學銜接意識薄弱、銜接機制不健全等問題。政府除了加大對學前教育的財政投入以外，也為改善該領域頒布了相關政策性文件。經濟學、社會學和心理學等其他領域學者都在各自領域推進了研究，從相關研究視角出發開展實證研究，從詳細描述幼兒園小學化傾向的原因，到采取什么策略能使幼兒園與小學有效互動提高幼兒的入學準備能力和過渡期適應能力，不一而足。

基于發展適宜性實踐理論中的文化適宜性為基礎，提供了幼小銜接研究的視域轉換，轉而重視社會文化的質性分析為后續如何在我國社會文化根源和當前政策影響下的教育理念間尋找平衡和出路，立足本土探尋我國重視知識分數的心理以及應試教育誕生出的錯誤教育認知，從我國社會文化的本質和兒童發展所處的社會文化環境中去考察研究幼小銜接問題。

一、發展適宜性實踐理論視域下的幼小銜接研究

發展適宜性實踐理論視域下的幼小銜接研究，從理論提出到實際指導下的學前教育是否存在不合適的地方是我們需要考慮的，在面臨幼兒教學班級規模較大、而又追求一定教學目標，但與學校系統的其他組成部分脫節時，這使得人們將視野轉向了發展適宜性實踐理論中關于幼小銜接研究視域的轉變。

(一)發展適宜性實踐理論視域下的幼小銜接研究：從理想到現實

為試圖解決當時美國還面臨教育領域學業壓力下移的境況尤其是幼兒園小學化傾向，開始籌備“4-5歲兒童適宜性教學報告”，但因為該報告內容存在只以兒童為主體的片面性以及各學者對幼兒做好入學準備應該學什么未達成一致。因此，自20世紀八十年代，全美幼教協會(National Association for the Education of Young Children，簡稱NAEYC)建立美國幼教領域的資格認證體系以來，為解決學業壓力下移和學前兒童如何做好入學準備的問題，NAEYC開始制定“發展適宜性實踐(Developmentally Appropriate Practice，簡稱DAP)”。

“發展適宜性實踐”注重幼小銜接的連貫性。多項研究發現，兒童接受發展適宜性教育與將來的學業水平存在正相關，一些短期調查如Huffman和Speer的研究也得到了相似的結論，他們認為接受發展適宜性教育兒童的學業成績顯著高于其他兒童[1]。1987年頒布第一版DAP，首次確定了兒童具有個體差異和年齡適宜的內涵，但教師并不清楚兒童應該學什么他們只知道如何去教。1997年頒布第二版DAP，增添了文化適宜的內涵。在20世紀初出現的美國進步主義教育運動和歐美兒童研究運動的背景下，早期教育領域形成了以兒童為主體促進其全面自然成長的教育理念，然而由于過分強調兒童自由發展忽視了對兒童學習發展和教師行為的規范，從而導致低收入、低教育水平以及移民家庭的孩子在學業成績方面明顯落后于同齡人。這是發展適宜性實踐在1997年提出添加文化適宜內容的原因，也是美國早期教育開始從理想狀態向社會現實靠攏，最后實現學前兒童本身和社會的價值整合，但由于美國是多種族的移民國家，文化的多樣性導致現有教育活動并非適宜全部兒童，因此發展適宜性實踐必須考慮到文化和社會對教育帶來的制約。第三版DAP強調教師的有效性和高水平游戲的價值，突出了教師的作用，在這一版中幼教協會單獨論述了5-6歲兒童面向小學的銜接內容。從第一版反對幼兒園過度重視知識學習到第三版轉為幼兒向小學教育的過渡，發展適宜性實踐三個版本的發展變化體現了學前教育在尊重兒童的發展階段、個體差異和所處文化背景的基礎上來考慮幼小銜接中的學習內容、學習方式和教師作用。

(二)發展適宜性實踐理論視域下的幼小銜接研究：基于社會文化研究視域的轉變

發展適宜性實踐理論視域下的幼小銜接研究多是基于生態系統理論對其進行量化研究，將幼小銜接工作放在家庭、社區和學校組成的宏觀層面上進行考察，強調外部對學業成績的影響和教育質量檢測。已有研究表明，幼小銜接與兒童在小學的學業成績呈正相關，高質量學前教育帶來的影響越久越能影響到兒童在小學的發展狀況[2]。但這種研究往往是把兒童看作被動的接收者以此考察幼小銜接的外部環境和作用機制等，忽略了兒童處于特定社會文化背景時與其他主體共同參與幼小銜接的過程。幼兒教師、小學教師和家長在社會文化建構下的教育觀和對兒童培養的教育目標各有不同，與此同時兒童也經歷著不同的社會文化模型。由此，針對多主體參與過程中對政策教育理念的理解錯位，根源在于重視我國社會文化背景下教育認知與政策教育理念間的失衡，關注社會文化背景的系統性、復雜性和多元化甚至是兒童在幼兒園、小學和家庭中的主體性和相互交叉的身份關系。

幼小銜接實際上是多方協同參與的過程，兒童發展是在社會文化中的參與性轉變，這更加強調幼小銜接是一個動態的過程，研究還需從內部出發相互協調補充，而不僅是單向度的研究和滿足外部因素。因此，完成幼小銜接研究視域的轉變，基于文化適宜性基礎上進行幼小銜接研究體系，從利益相關者的成人視角到作為主體參與感受的兒童視角，從兒童發展的外部測量到在社會文化背景下的質性分析，探究兒童作為參與者與社會文化的雙向互動過程才能在后續幼小銜接研究中提供新的研究角度和成果。

二、基于文化適宜性分析下的幼小銜接研究

適宜的幼小銜接教育理念有利于減少學前兒童在入學準備和入學適應過程中的壓力。發展適宜性實踐中的文化適宜性強調了兒童學習發展是在其社會文化中參與性的身份轉變，是受到社會文化制約的發展過程，本質上是致力于為學前兒童創造一個良好系統的相互關聯、多向作用的幼小過渡環境，幫助兒童在連貫統一的教育系統內適應下一階段的學習，過渡到新語境和身份的轉變過程。

(一)轉變研究方法：基于社會文化的質性分析

已有研究多是采用量化分析通過樣本數據的處理提出幼小銜接的問題現狀、影響因素、策略措施等，但幼小銜接實際是幼兒在所處社會文化背景下與其他主體共同參與的過程。從大樣本的數據收集來看，雖然一定程度上能通過定量分析以數據呈現的方式來反應某范圍內的幼小銜接情況，但差異分析并不能深度揭示兒童如何在教育性質的連續轉變中實現主體和社會文化的連接。從社會文化理論的研究角度來看，轉變研究方法向注重研究內容的質性研究靠攏，如文本話語分析，深度訪談及微觀分析法等。

發展適宜性實踐在1997年Bredekamp教授主持的第二版內容中提到的文化適宜性理念貫穿于幼小銜接，同樣這一教育理念在整個教育領域中也很重要。兒童所有的社會文化活動及其伴隨的心理現象和行為都離不開特定的歷史、文化背景，根據維果茨基(Vygotsky)提出的社會文化理論，特別指出了在教育體系中需要充分考慮幼兒生活和學習所處的社會文化背景。因此，在幼小銜接實踐中不僅要清楚兒童學習發展、人格品行以及生活經驗是與社會文化背景相互關聯、變化的，還要求了兒童要在與社會文化的互動中形成自己對生活、學習的認知并在過程中不斷塑造自身的世界觀和價值觀。在由個人建構主義走向社會建構主義的關系網中，有助于幼小銜接的教育實踐與社會文化價值取向相結合，學前教育教學活動的實施離不開國家政策文件的引導，政策文件制定的價值也是促使早期教育能在理論和實際結合的平衡中尋求兒童發展適宜性的教育內容。具體而言，文化適宜性是指對一般兒童適宜的教學活動可能不適合所有兒童，尤其是小部分特殊兒童(不局限于身心障礙兒童)，這并非是對教育領域的質疑而是問題核心在于文化的多元性，究其實質是兒童的成長環境、家庭背景、宗教種族等都不一樣。因此，要做到科學幼小銜接必須表現出文化適宜性，教師在幫助兒童適應幼小過渡期時還可以根據兒童的發展水平和個體差異來確定教學內容和教學方式以降低逐漸下移的學業壓力和縮小成績差距。

(二)轉變研究重點：重視多方參與過程中的師幼互動質量

基于文化適宜性理念，在幼小銜接中各參與主體對教育理念的理解是不同的，不同參與主體在幼小銜接的轉變過程中都有著角色的過渡適應過程。發展適宜性實踐提出了優秀教師是教育的關鍵，強調教師在教育過程中的決策作用，此外，要意識到家長、兒童也存在教育認知差異，在關注優質教育和教育公平的核心問題背景下，幼小銜接的內部矛盾和變革是發展的驅動力。長期以來，關于優先銜接的研究重點都集中在從成人視角出發對兒童的入學準備和學業成績進行調查，兒童往往被作為被動接受者去準備和完成幼小銜接，而非參與其中的經歷者，這類研究本質上體現的是以成人為主體的利益訴求和社會需求。

發展適宜性實踐中承認兒童是文化和知識學習的主動建構者，尤其是在面臨兒童文化差異和個體差異逐漸增加的處境下認識到與同伴、教師和家長自發互動的價值，同時也肯定了教師介入指導的積極意義，不僅是理論、實際的教學方法也同樣重要，強調兒童與其他參與主體的對話和互動。例如，歐美和亞洲國家幼兒教師在參與幼兒活動時表現明顯不同，美國教師會讓幼兒在活動中與同伴有更多的交往機會，而亞洲國家教師則會在活動中表現出更強的傳統教育方式，前者能提高兒童的社會交往能力并且較少出現情緒和行為問題，后者的優勢則是促使兒童表現出更強的獨立自理能力和注意力維持水平。對處于幼小銜接階段中的幼兒來說，教師在教育實踐中把他們看作獨立的個體并及時回應他們的想法和需要能成功的使兒童提升自我建構概念的能力以及在互動過程中獲得歸屬感。教師學會在幼兒自我發展和成人介入之間保持平衡能使教師決策更加具有有效性。

教師有效性同時也是高質量幼兒教育的保障，師幼有效互動是體現教師有效性的重要方式，教師做出決策以及與兒童互動的突出作用，教師掌握適宜的教育方式能影響兒童的學習內容和學習方法從而支持幼兒的自主發展。重視教學過程尤其是對師幼互動的關注是影響幼兒是否能科學渡過幼小銜接期的重要因素，艾麗娜·伯爵那(Elena Bodrova)和德波那·列龍(Deborah Leong)早在其《思維工具：維果斯基教學法在早期教育中的應用(Tools of the Mind: the Vygotskian Approach to Early Childhood Education)》一書中就提出兒童之所以出現銜接適應問題是因為缺少“自我管理”能力，兒童在師幼互動中獲得自我管理能力目的是促進自身情感發展能延遲滿足并控制自己的行為，抑制不恰當的行為表現恰當的行為。怎樣使一般教師成為優秀的有準備的教師？發展適宜性實踐認為優秀的有準備的幼兒教師能靈活使用自身扎實的專業知識和技能輔助幼兒在教育教學活動中作出適宜他們發展的教育判斷和實施策略。因此，對幼兒教師具備有效性提出了以下關鍵因素：1)創建關懷兒童成長或是學習者社區的環境；2)教學目的定位于促進兒童的發展與學習；3)為了實現重要的發展目標而對課程進行精心策劃；4)評價兒童的發展和學習；5)與家庭建立互惠關系等。[3]幼兒教師在解決幼兒教育小學化傾向的過程中，不僅要關注兒童作為獨立個體本身還需要與兒童所處的社會家庭環境建立關系網，以此來幫助幼兒做好入學準備以及進入小學后的入學適應。

(三)轉變研究模式：保持幼小教育階段間的連續性

發展適宜性實踐的提出是為了解決美國當時幼兒教育小學化嚴重只關注學業成績的問題，而后在發展適宜性實踐修改其內容的三次過程中，每版聲明對幼兒年齡的劃分都發生了明顯變化。幼小銜接從來不是單向度的導向作用呈現出的結果，基于文化適宜性的分析角度，幼小銜接這一復雜的系統模型要考慮到社會、文化和歷史傳統與銜接過程中的關系，重視兒童與其他參與主體間的身份關系和互動方式以及教育階段銜接時的連續性。5-6歲的幼兒需重視其從幼兒園向小學的過渡，該理念的提出是由于早先發展適宜性實踐被指責在其領導下的學前教育與小學在教學方面存在部分脫節并且教育實施缺少計劃與目標指向不明。因此，在幼兒園和小學間為幼兒建立縱向連接，加強幼小一致性是必要的。

幼兒園和小學保持共同的課程建構理念是學校教育成為連貫統一整體的基礎。為保障兒童從幼兒園向小學有良好的適應過渡期，保持幼小間的縱向銜接，課程計劃的制定要根據幼兒年齡劃分為，每個年齡段的幼兒設計階段性的教育方案，考慮到兒童發展水平和學習方式的個體差異性。隨后，課程整合化需關注對課程內容的建構，即適宜的課程內容是幼兒有能力整合各層面的知識轉化為自身經驗，強調內容的連續性和一致性，重視幼兒學習過程中對內容建構的思考過程。最后，要更加關注幼兒教育目標的實現，保證目標的制定和實施過程是否支撐教育目的達成。劉煜認為幼小縱向銜接一是指學校教育的連貫和統一；二是指不同階段學校在實踐層面建立的聯系、交流與合作。[4]我國幼兒園自20世紀90年代起才被正式納入到學校體系里，從那開始擺脫了一直以來只是作為“學校教育預備階段”的定位，然而，從學校教育的角度出發研究幼小銜接早已是國外教育領域的基本操作。Sue Bredekamp教授認為，學校教育的縱向銜接是指不同階段、不同層級學校建立的連接，為避免各階段學校間的分離和孤立，需要在教育目標、內容和方法，即課程方面建立統一體系，以保證學校教育整體目標的實施與實現。[5]該類銜接的核心是將學校教育作為整體建立連貫統一的課程，同時又能保留各教學階段的教育特點。通過發展適宜性實踐內容的三次發展變化，我們意識到發展適宜性實踐中提出的幼小課程一致性有利于學前教育制定具有發展性和生成性的教育目標并在教育過程中平衡幼兒的年齡和個體差異。

三、對我國科學幼小銜接的啟示

科學幼小銜接的提出是為了應對批判幼兒應試教育而衍生出的極端“反小學化”。極端主義的“反小學化”言論并沒有突破幼兒園小學化銜接模式的禁錮，反而因過于強調幼兒園和其他教育階段的差異性和幼兒教育本身所具有的獨特性導致幼小銜接的工作開展更加困難。發展適宜性實踐中文化適宜性理念關于幼小銜接的研究對我國做好現階段科學幼小銜接工作以及實施教育實踐具有一定的借鑒價值。

(一)改善文化偏差帶來的影響，實現教育質量與教育公平的統一

教育領域未來發展的核心問題是實現“教育質量”和“教育公平”的統一，即差異與平等的問題?！敖逃|量”和“教育公平”是當前時代發展背景下人們越來越重視的兩個問題，“機會平等是要肯定每一個人都能受到適當的教育，而且這種教育的進度和方法是適合個人的特點的”[6]。我國現階段提出的教育公平內涵與時代所要求的更加寬泛，還包含考慮兒童個體差異性和年齡發展水平的前提下針對性獲得的與其社會文化相適宜的教育內容。

“倡導多元文化，關注差異與平等”是當前美國早期教育發展的趨勢。根據兒童所處的社會文化來決定教育內容和教學方式，這種簡單模式并非適宜所有兒童，適宜一般兒童的活動有可能因為文化偏差的影響而對其他兒童就不適宜。事實上，在借鑒各國合理有效的銜接方案和路徑時發現，社會性適應被普遍認為是改善文化偏差對兒童幼小銜接帶來影響的關鍵因素。首先，基于心理理論方面，美國以俄亥俄州為首的部分州立小學通過采取影響兒童心理能力的策略來發展兒童的社會適應能力。例如，幼兒園和小學通過同時選擇使用主題為合作、包容的文學作品讓兒童了解不同種族文化的風俗習慣促使他們更好的面對文化和同伴帶來的差異性。其次，早期教育應關注多元文化和邊緣文化的現實需求。一方面，幫助兒童逐漸意識到他人想法并分辨其意圖，建立同情和觀點，促進兒童與同伴更好地相處；另一方面能滿足兒童對自身文化的強烈需求，幫助兒童渡過適應期。此外，全美幼教協會(NAEYC)開發設計的“反偏見”綜合性課程強調為兒童提供有益的指導方針、活動和材料，創造尊重差異和相同點的環境將兒童與現實世界聯系起來，從而使其建立積極的自我概念，能夠與不同文化背景的人相互尊重、分享和理解，能夠勇敢地挑戰偏見思維及對差別性的言論和行為，形成明確的立場。[7]

(二)提高師幼互動質量，加強對幼兒的關注

當前，教育領域一致同意把學前教育質量分為結構性質量和過程性質量。結構性質量是指像師幼比、班級人數、硬件設備等比較規范和容易調整的因素；過程性質量是指像師幼互動、同伴互動過、教學活動的實施、家園聯系等影響幼兒身心發展的因素。研究發現，過程性質量對幼兒教育的價值大于結構性質量，并且師幼互動作為過程性質量的核心因素，對發展幼兒的情感、社會性以及認知能力更為密切。[8]然而美國學者布魯斯·富勒(Bruce Fuller)在研究報告中指出，“幾乎沒有中國學者關注師幼互動的質量對兒童社會性技能和情感發展的影響”。[9]

1.在師幼互動過程中加強對幼兒行為適應的關注

通過師幼互動提高幼兒的行為適應能力來應對幼兒園到小學過渡期的做法是可行的。英國劍橋大學家庭教育研究中心早已針對該問題研發了《入學準備之早期技能與支持體系評估簡表》(The Brief Early Skills and Support Index,簡稱BESSI)，提出幼兒“行為適應”概念。幼兒情感、社會技能和行為問題是行為適應概念的三個方面，其發展水平對預測幼兒入學適應情況有顯著作用，與幼兒未來的學業成就也密切相關。李克建老師的研究團隊也指出在幼兒教師觀念和行為更具發展適宜性的班級中，5-6歲兒童的社會技能更能適應小學。[10]然而多數幼兒升至小學后在行為適應方面主要存在以下問題，如注意力不集中、被批評時無動于衷、不分時間場合打斷別人談話以及做事容易產生挫敗感等問題。分析原因則是家長和教師忽視了兒童的心理適應能力，沒有意識到良好行為習慣對幼兒可持續發展的重要性以及家長和教師經常打斷兒童的長時注意，導致注意持續時間短且不穩定。因此，在幼小銜接的活動中應讓兒童釋放其不安情緒，通過與更多同伴和教師的互動機會來提高他們的抗挫折能力和社會能力。良好的行為適應能力能有效減少過渡期的情緒和行為問題幫助他們適應小學的學習生活。

2.在師幼互動過程中加強對幼兒情感發展的關注

師幼互動除了在行為適應的實踐層面的互動，也要加強對幼兒情感的慰藉交流。龐麗娟(2001)認為在建構積極、適宜的師幼互動研究中，需要特別強調教師的關注、參與和情感支持。[11]孔凡云(2011)在《幼兒園集體教學活動中的師幼互動研究》中也指出師幼互動中存在忽視幼兒能力培養和情感交流方面的問題。[12]為了提高師幼互動質量來促進幼小科學銜接。首先，幼兒教師與幼兒交往過程中應保持積極溫暖的情緒，幼兒在這種環境氛圍中會明顯受到鼓勵并且更加主動解決人際沖突，這在低年齡段的幼兒身上也同樣適用，研究表明他們也表現得更有活力。其次，幼小銜接應同時了解一年級小學教師和大班幼兒教師關于兒童入學準備方面的觀念，如蓋笑松團隊(2005)研究發現小學教師比較關注培養兒童的注意力、自我控制能力和獨立性等品質，幼兒教師則普遍比較重視兒童在自理能力和同伴交往方面的準備。[13]結果發現小學和幼兒教師對幼兒能力培養的關注點存在差異，高質量師幼互動能促進幼兒情感發展，尤其是幼兒的自我調控能力，這恰好是小學的關注點，然而容易被幼兒園忽視，因此幼兒園和小學應根據實證研究的結果同時轉變培養重點，向對方靠攏。

(三)反對幼兒園向小學靠攏的差異單一性問題，重視雙向銜接

早期幼小銜接過于強調放棄幼兒教育所擁有的獨特性而向小學教育模式靠攏，幼小銜接不是幼兒園單方面的適應和模仿小學，而是在承認兩者存在差異的基礎上，突破現有的銜接方式，探索幼小雙向銜接的有效路徑來解決問題。

1.雙向銜接：認識到幼兒園屬于教育制度的一部分

當前國內外的學前教育都面臨新的社會要求和改革趨勢，如美國在發展適宜性實踐中提出重視教育橫向和縱向銜接的連續性，幼小銜接需注重5-6歲兒童向小學的過渡，面向小學的銜接內容。如何讓幼兒在學制過渡的過程中感受到幼兒教育和小學教育制度連續性帶來的益處？根本在于減緩幼小過渡的坡度，幼小銜接的解決措施中還有研究者過于強調幼兒園和小學之間存在的差異性而忽略了學前教育也屬于整個教育制度的一部分。

近年來，我國針對幼小銜接方面的研究多是以極端的“兒童中心主義”為導向探討幼兒園課程向小學方面的銜接?！皟和行摹薄皟和觥钡壤砟畲_實保留了幼兒教育的特色，但同時濃厚的學前特點也導致研究者們容易忽視對學校教育制度的討論，這就使得幼小銜接的理論和實踐容易矯枉過正。借鑒以美國為首的部分歐美國家把教育體系作為幼兒園和小學銜接的做法，可以發現上述國家在小學系統中設立了學前學校或幼兒園。這種自然延伸的年級跨度結構能夠給兒童提供持續性的經驗，有助于提高兒童的學業成就、學校參與、社會性和情緒幸福，使兒童具有更好的參與性，對學校形成積極的態度，減少行為問題。這種廣闊的年級跨度還能為教師在學校愿景、各年級的具體學習目標以及評估措施等問題上提供對話的機會。[14]因此，參考上述國家措施后我國在幼小銜接的教育制度建設上可以考慮在學校教育制度上構建與各級學校間的聯系，著力完善我國教育制度又把握住學前教育的個性和區別。

2.雙向銜接：以兒童中心的多方參與為主、內容中心為輔

以兒童為中心的多方參與能促進學前教育可持續性的發展，指出兒童準備和直接參與活動是實現幼小銜接的關鍵因素之一。強調社會文化制約的發展適宜性實踐理論中的兒童中心論實際上是以兒童中心的多方參與為主、內容中心為輔的教育理念，并且與兒童的學業成就直接聯系。[15]該教育理念認為極端的兒童中心論不可能長期存在于社會群體和學校系統的背景和關系之中，而是應該在幼兒教育的過程和方法上始終保持兒童中心多方參與為主、內容中心為輔的鮮明立場。重視幼小雙向銜接能有效減少幼兒園向小學靠攏的差異單一性問題。學校重新構建兒童中心論是加強幼小科學銜接的前提，從讓兒童做準備轉變為教師、家長和幼兒共同做準備參與轉變，讓兒童在學前教育和小學教學體系中同時處于中心位置，教育應以兒童成長為導向而不是學習成績?；A教育改革一直沒有取得顯著效果甚至造成幼兒園小學化傾向嚴重以及兒童到小學后學業負擔又過重的問題，究其原因是沒有準確定位兒童在學校體系中的位置，不能以犧牲兒童身心健康發展和童年時期為代價使他們過早學習教育知識和社會技能。劉曉東認為，要想落實基礎教育，就應該扎實的落實到兒童的內在發展上，科學幼小銜接的實質是各類教育機構與兒童發展、兒童世界和兒童生活的銜接。[16]

首先，小學可以主動向幼兒園靠攏，提前與幼兒園接觸了解學前教育相關教育理念和問題研究，減緩幼兒進入小學后教師和家長急于改變他們學習方式和行為模式的情況?？紤]到亞洲國家地理位置和我國相近以及文化起源較一致，因此對亞洲國家在幼小銜接方面的研究發現，我國和其他亞洲國家的教育理念較接近尤其是日本，參考他們關于幼小銜接的措施會發現日本強調幼兒園和小學之間應存在一段時間的過渡期，兩個教育階段之間存在差距也是合理的，因此在幼兒進入小學時教師和家長應給兒童留有一定緩沖期平穩過渡到下一階段的學習生活中去。其次，幼兒園也可以主動帶領幼兒提前熟悉小學環境，幼兒教師應重視兒童準備和直接參與幼小銜接的活動，在一日生活中可以通過高水平或成熟的社會性游戲幫助幼兒了解小學的生活習慣和學習方式。最重要的是，幼兒教師、小學教師、家長和幼兒等多方主體都在此過程中經歷身份角色的適應和轉換，多主體的互動是從幼兒自身認知、情緒、社會行為等微觀層面到家庭、幼兒園和小學等不同場景中觀層面的相互交叉。因此，基于重構的兒童中心論的雙向銜接應以整體角度去研究，這不僅有利于兒童的可持續發展、接納即將到來的新身份，還能加強兒童的自我管理等能力和關鍵技能以此促進個體的社會化和成熟程度。

四、結語

幼小銜接是一個復雜動態的社會性文化進程，基于社會文化的質性分析為深度研究幼小銜接的社會背景和多主體間的相互關系，以及探尋幼小銜接問題長久存在的本質根源提供可能。這不僅有利于減少學前兒童在入學準備和入學適應過程中的壓力，對我國做好現階段幼小銜接工作以及實施教育實踐也具有實際價值。