初中語文單元作業優化設計的實踐探索*
——以統編語文八年級下冊第二單元的教學為例

李鵬程 朱 媛

“雙減”政策下，減輕義務教育階段學生過重的作業負擔已成為廣大教育工作者亟須破解的難題。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確指出：“教師要以促進學生核心素養發展為出發點和落腳點，精心設計作業。”[1]48由此可見，基于新課標，在核心素養導向下，提高作業設計的質量，是減輕學生作業負擔的關鍵。

統編初中語文教材使用“雙線組元”的方式建構單元，還設置了多個“活動·探究”單元。在變革式的單元設計下，教師必須樹立單元教學的理念：將單元視為整體，將單元內的幾篇文章視為一個科學的教學系統[2]。在教學實踐中，我們以學生核心素養發展為出發點和落腳點，提出單元作業優化設計的有效策略，從而體現單元作業優化設計的目標性與系統性、發展性與針對性、科學性與有效性、創造性與層次性的有效結合。

一、整散結合：體現單元作業設計的目標性與系統性

單元作業優化設計，首先要體現目標性和系統性。目標性是指作業內容應與教學目標保持一致，教師應根據教學目標來設計作業。作業既是學生自主學習的材料，也是教學的反饋、診斷、拓展、補充。要想實現這些功能，作業設計就必須具有目標性。系統性是指以單元整體視角，對各篇課文的作業目標、內容、類型、難度等進行統籌思考，整體設計[3]。系統性有兩方面的體現，一方面是從孤立的、單篇的點狀設計走向單元的、整體的網狀設計。另一方面，是指作業的各個要素的統籌：針對不同目標設計不同作業，用不同形式呈現；合理分配比重，減少針對低水平目標的作業，增加發展思維能力的作業。“整散結合”是體現作業設計目標性和系統性的有效路徑。那么，如何實現“整散結合”呢？目標要整合,達成目標的途徑需發散；起點和終點要整合，從起點到終點的各個階段需分散。

以八下第二單元的教學為例。筆者設計的作業分為“前置作業”“后置作業”“情境寫作”三部分。其中第一項前置作業是“整合”的作業：通讀本單元課文，從說明對象、順序、語言方面與八上第五單元選文比較并填表。這個作業的目標是讓學生從整體上了解事理說明文與事物說明文的區別，這里的“整”為接下來后置作業的“散”確立了重要起點。作業設計中“散”的部分，把單篇課文放在單元教學中考慮，放在整個學段的文體教學中考慮，著力發現每一篇課文的獨特價值。如《大自然的語言》，說明對象“物候現象”是古往今來人們可以直接觀察和感知的。因而本文可以補充的材料很豐富，把“理解材料選擇與說明內容的關系”這個教學目標落在這一課很恰切。據此，筆者設計了“古詩詞中找物候”的作業。再如《阿西莫夫短文兩篇》最大的特點是思維縝密、邏輯性強，所以筆者設計了“繪制思維導圖”的作業，以此落實“把握事理說明文的邏輯思路”這個目標。最后“情境寫作”又將前面通過各項任務達成的目標，再次整合到運用上，“用”是落腳點。

整散結合的設計，一方面有效解決了傳統作業設計單篇各自為政、訓練點交叉重復的問題，自然達到了“減量”的目的。另一方面在單元的共性與單篇的個性中尋求平衡點，最大程度凸顯單元與單篇的核心價值，達到“增效”目的。

二、前后貫通：聚焦單元作業設計的發展性與針對性

“雙減”背景下，遵循“減負增效”的原則，作業最重要的功能應該是促進學生核心素養的發展。因此，優化作業設計應聚焦學生發展。這就要求教師思考作業與教學、評價之間的相互關系，充分發揮三者的協同作用，尤其是作業與教學的協同作用。根據前置作業的反饋情況，有針對性地確立教學重難點，實施教學，再根據教學過程中學生的實際掌握情況，有針對性地生成后置作業，從而鞏固教學效果，這就是“前后貫通”。

（一）前置作業：發展學生思維，助力課堂深耕

完成前置作業是課堂教學之前學生的自主學習過程。前置作業也是課堂教學的起點。它首先在學生和文本之間架設了橋梁：學生在沒有教師引領的情況下，與文本對話，進行自覺的思維活動。然后它又在教師與學生之間架設了橋梁：教師通過前置作業，了解學生對文本的理解與困惑。少了前置作業，也就少了這兩座橋梁。如果學生課前沒有與文本的有效對話，課堂上就很難發展自主思維，而會被教師解讀所替代。而如果教師課前沒有對學生的充分了解，課堂上又很容易陷入自說自話的境地。基于前置作業，課堂才能更好地形成學生、文本、教師之間的有效對話。前置作業能夠發展學生思維，助力課堂深耕。

筆者在八下第二單元教學中設計了這樣的前置作業：請選用“數學證明題式”或“流程圖式”繪制《恐龍無處不有》《被壓扁的沙子》思維導圖。在全班提交的思維導圖中，筆者只找到寥寥幾份符合要求的作業，大多數思維導圖未做到環環相扣。可見，大多數學生的思維不夠嚴謹。思維能力是重要的語文核心素養，而這個單元文章最大的共同點正是科學嚴謹的思維。因此，通過前置作業的反饋，筆者明確了本節課學習重點是設計可視化的思維過程，提升學生的思維能力。筆者呈現了一份學生典型作業：通過這份思維導圖的條件，能不能推出結論？“斯石英在自然界中存在”，那么斯石英存在于哪些地方？存在的條件是什么？“火山活動地區至今沒有發現過斯石英”，這是為什么？“檢測到斯石英中存在的一種原子排列”，到底在哪里檢測到了斯石英的原子排列？隨著一個個問題的提出和解答，我們逐漸完善了思維導圖。這個教學過程不僅讓學生的思維可視化，對學生思維導圖進行“糾錯、細化、優化”，還使學生逐步體認到課文“邏輯性強”的特點，同時提高了問題求解思維與批判性思維等高階思維能力。

（二）后置作業：針對學生問題，實現課后深耕

在師生的普遍認知中，后置作業的主要功能是鞏固課堂學習內容。這點固然不錯，但筆者認為，僅僅停留在“鞏固”上，不免窄化了后置作業的內涵。課堂上，學生與文本、教師充分對話，針對這個過程中發現的學生學習問題設計后置作業，可以幫助學生進入更深、更廣的課后深耕學習過程。例如，筆者在展示《被壓扁的沙子》優秀思維導圖的過程中，發現這份思維導圖的作者寫錯一個詞——“融化”，原文用的是“轉化”。看似用錯的詞，其實是深度學習與學科融合學習的契機。筆者據此設計了作業：根據“融化”“熔化”“轉化”三個詞的詞義，說一說文中這個詞能否替換。學生要完成這項作業，需要進一步閱讀文中關于“二氧化硅”和“斯石英”的介紹，從而明確“斯石英”的原子距離比“二氧化硅”原子距離近得多，它們原子距離不一樣，也就是分子結構發生了變化，它們是兩種不同的物質，所以它們之間的變化叫作“轉化”。深入思考這個問題，我們會發現它融合了化學知識：“物理變化”和“化學變化”的區別。新課標指出：“在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。”[1]34基于此，筆者在講解作業時，又適時引入這個化學知識，搭建學科融合的支架。不僅幫助學生擴展了視野，還使學生更好地理解了作者（譯者）使用“轉化”一詞的準確和嚴謹。由此可見，自然生成的，針對學生問題設計的后置作業能有效作用于學生的深度學習和廣度學習，從而體現發展性。

“前后貫通”不僅是指一份完整的作業設計中包含前置作業與后置作業，更是主張將作業與教學有機結合起來，針對學生的問題，著眼學生的發展，從學生中來，到學生中去，從根本上優化作業設計。

三、搭建支架：保障單元作業設計的科學性與有效性

作業設計的科學性不僅指作業內容科學準確，也指作業設計符合學生的認知能力。過度超越學生認知能力的作業，不僅無效，還會增加學生負擔，打擊學生自信心。作業過程，實際上是從有教師指導的課堂教學過渡到沒有教師指導的自主學習的過程。因此，要保障作業設計的科學性和有效性，就要有意識地為學生的自主學習搭建思維支架、提供相關內容及必要的學習方法指導[4]。

“支架”有不同類型，包括范例支架、方法支架、資源支架、經驗支架、情境支架等。比如筆者在繪制《阿西莫夫短文兩篇》思維導圖的作業中搭建了支架：選擇“數學證明題式”或“流程圖式”繪制導圖。這是方法支架。再如前面論述中提到的“‘融化’‘熔化’‘轉化’三個詞的詞義”就是資源支架。當然，根據實際需要，不同類型的支架也可以整合搭建。新課標指出：“要積極利用網絡資源平臺拓展學習空間，豐富學習資源，整合多種媒介的學習內容。”[1]46據此，筆者設計了“古詩詞中找物候”的作業，請學生課外翻閱古詩詞集或上網搜索，找到包含物候現象的古詩詞。這個作業有很強的綜合性、實踐性，如果沒有支架，學生完成有難度，甚至可能耗時費力卻收效甚微。因此，筆者結合八年級上學期綜合性學習《我們的互聯網時代》中補白的“網絡搜索技巧”，給學生提供了這樣的支架：

“古詩詞中找物候”網絡搜索技巧1.使用推薦搜索引擎：搜韻https://sou-yun.cn/；古詩詞網https://www.gushici.net；古詩文網https://so.gushiwen.cn。2.搜索關鍵詞注意使用具體的物候現象，比如：“花開”“花落”“草長”“鶯飛”等。

搭建支架，既提供資源，又給出方法，這項作業就有了非常強的可操作性。搭建支架的作業設計，更側重過程與方法，學生完成作業的過程也是學習方法的過程，培養思維能力的過程。

搭建支架，保障了單元作業優化設計的科學性和有效性。它不僅平衡了作業的難易，還增強了學生自主學習的能動性，緊貼學生認知能力，把認知內容逐步引向深處。

四、讀寫共生：實現單元作業設計的創造性與層次性

新課標指出：“作業設計要在識記、理解和應用的基礎上加強綜合性、探究性和開放性，為學生發揮創造力提供空間。”[1]48可見，作業優化設計需要體現創造性。層次性可以理解為同一作業能體現出學生不同的思維層級。

語文課堂要遵循學習規律，注重文本內容與學生生活經驗的關聯，注重情感認知和邏輯思維的融合，構建向讀學寫的新型讀寫模式[5]。課堂如此，作業也如此。筆者在本單元作業設計中，就貫徹了讀寫共生的理念。新課標也指出：“應緊密結合課堂所學，設計跨媒介創意表達等多種類型的作業。”[1]48據此，筆者設計了這樣的作業：結合《被壓扁的沙子》中的相關內容，選擇給定圖示中的一幅，語音解說“斯石英的前世今生”。

這是一個頗有創造性的作業，需要學生篩選相關信息，再進行整合、改寫，有不小的思維含量。這段解說的標題是“斯石英的前世今生”，這意味著解說重點應該是斯石英的變化過程，事實上部分同學完成這個任務時，沒有把握重點，而是一看到火山爆發畫面和撞擊畫面就自動把重點轉移到了“恐龍滅絕的原因”上。這是典型的思維淺表化、片面化。另外，這個作業的呈現形式是“語音解說”，在作業反饋中，筆者能清楚地看到學生的思維層級，有的學生就把課文的相關語句整合念出來，而有的學生就結合語音的口語化、交互性強等特點，解說語言顯得靈動活潑。通過完成這一作業，學生不僅理解了文章內容，還實現了審美創造。

設計作業，讓讀與寫聯動，在讀中學習寫，在寫中促進讀。同時，作業作為過程性評價的手段，體現出層次性，呈現出不同的思維層級，以此引領學生在過程中不斷發展。

總之，當下語文教師應緊扣新課標，以學生核心素養發展為出發點和落腳點，進行單元整體作業設計，從而真正提高作業設計的質量。