項目化學習：讓兒童學科生活更完整*

孫建兵 徐秋鳳

完整的兒童學科生活，立足現在的生活，觀照未來的生活，在“現實生活”與“未來可能的生活”兩者之間找到一座橋梁。一方面，依托學科課程，兒童通過學科學習，掌握系統的科學知識，以促進對生活世界的理解，從而建構屬于自己的個性世界；另一方面，兒童通過貼近生活世界的真實情境體驗與問題解決的探究,借助生活經驗促進對科學世界的深度理解。關注兒童學習現狀，我們發現，兒童學科生活是不完整的：學科生活抽象化、碎片化，“被學習”屢見不鮮。兒童經歷的學科生活被窄化為一門一門割裂的學科的學習，缺乏完整的學習場。

項目化學習是構建兒童完整學科生活的途徑之一。它以學生為中心，通過高度凝練的驅動問題激發兒童興趣，大概念統領的結構化的課程內容，引導兒童在真實的情境中體驗、探究，從而不僅獲得“知”，更能實踐“行”。知行合一，習得、遷移、運用，獲得生活所需素養。

一、項目化學習主題開發：與兒童真實生活緊密相連

指向兒童學科生活建構的項目化學習主題，必須關注兒童的真實的生活，需要站在兒童的視角，聚焦兒童的需求，符合兒童的年齡特點。這樣的主題來自哪里？

（一）基于學科教材，創設真實情境

教材是師生最熟悉的教學資源，項目化學習可以從教材主題單元出發，找到兒童學科學習與生活的聯系。將主題單元知識點有機整合，學生在學習中既能勾連并靈活運用已有的知識和經驗解決問題，又能學到新知識、新技能。如統編小學語文五年級下冊第七單元主題為“領略大千世界風情”，通過學習《威尼斯的小艇》《荷蘭牧場》《埃及金字塔》三篇課文體會“世界寰宇紛呈萬花筒”，練習習作：要求借助資料搜集，介紹一處感興趣的世界文化遺產。結合真實情境，確立項目化學習主題——“讀世界文化風情，揚家鄉文化遺產”。依托教材，學習“實用性文章的創意表達”，設計驅動問題：如何表達家鄉世界文化遺產獨特的“情趣”？以此作為切入點對這個單元三篇課文的學習進行重構。學生用語文課程習得的方法對搜集的資料進行整理和加工，結合實地參觀、拍攝，進行創意表達，寫成文學作品，形成宣傳微視頻。回顧整個過程，用一個驅動問題激發學生研究興趣，讓學生置身真實的情境，掌握項目中設計的學科核心概念，綜合解決問題，完成任務。在活動過程中，不只是對已有知識的淺層次記憶、理解，還要激發學生的高階思維，這種思維是可以遷移的，為兒童完整的幸福的學科生活負責。

（二）基于兒童生活，關注真實問題

兒童的生活是生機勃勃、豐富多彩的。生活中有許多問題正在發生，兒童需要解決；生活中也有很多有趣的事情，兒童正在經歷。及時關注問題、捕捉信息，也能找到學生感興趣的項目化學習主題，而這樣的主題與學生真實生活相聯系，具有強大的生命力。如關注學生課間游戲。有一個階段流行溜溜球，班級幾乎人手一球。學生癡迷，甚至課上都要偷偷玩一玩，粗暴地制止治標不治本，只有從源頭上去思考學生為什么喜歡溜溜球，發現它的技巧以及競技帶來的刺激和成就感是孩子們最在意的。由此，產生項目化學習主題：溜溜球的親密接觸。設計驅動問題：如何舉辦一次溜溜球班級爭霸賽？舉辦賽事，需要設計舞臺、流程，最重要的是選手。參賽選手水平越高，賽事的激烈程度越高。學生既是舞臺的設計者，又是參賽選手。如何提高技術？需要對溜溜球進行研究，溜溜球的種類、原理、技巧、比賽規則等就成了項目化學習的子任務。學生分組研究、全班匯報。在與溜溜球親密接觸的過程中學到了資料的搜集與整理、PPT制作與匯報、制圖、溝通、主持、場地布置等。

（三）基于地域特色，置身真實世界

兒童生活的地方與他們息息相關，是孩子們與社會接觸的真實世界。這里的建筑、風景、民風民俗以及這里的人都是生活的一部分。合理利用地域特色開發適合兒童年齡特點的項目化學習主題，能迅速拉近兒童與社會的距離，為其成長奠基。如身處江南水鄉，家鄉的名勝古跡便是課程資源。古纖道作為世界文化遺產大運河遺產點，它的文化之美、結構之美、智慧之美令人著迷。它的歷史變遷承載著一座城的發展，如何讓孩子們走近它、理解它、保護它，以新時代兒童的視角講述古纖道的故事，成為項目化學習主題的驅動問題。聚焦問題，分解成若干子任務，學生有的做古纖道故事傳承人，有的做古纖道文化設計師，有的做古纖道新時代守護人，有的做新時代小小纖夫。聚焦“纖夫拉纖”這樣一個情景、一個歷史現象，從“一條運河””一段纖道”“一群纖夫”，再到“一種精神”。學生習得知識、鍛煉能力的同時厚植家國情懷，對家鄉文化的認同感、自信感增強。通過古纖道這一切入口，打開一扇窗，關注大運河，在運河文化的浸潤中找到生命的意義和成長的力量。

二、項目化學習實施：與兒童學科學習緊密相連

著眼于兒童學科生活的完整建構，項目化學習讓兒童經歷完整的學習，學習完整的知識，培育完整的素養，使每一個兒童獲得發展。

（一）依托學科任務群，促進兒童深度理解

學科學習是學科生活的基礎。脫離學科，項目化學習會成為無根之木。項目化學習強調知識的結構化，更強調人在活動中的積極體驗。教師需以統整的眼光厘清學科內部聯系，學科知識點之間橫向、縱向的關系，重構教學內容、教學方式，讓學生在完整的學科知識圖譜中發現聯系，并形成整體的知識結構。如統編小學語文教材六年級上冊“閱讀策略單元”，訓練學生有目的地閱讀。它與三年級的“預測”、四年級的“提問”、五年級的“提高閱讀速度”屬于同一板塊，又呈螺旋式上升。《竹節人》作為這一單元第一課，在“課前導讀”中設置了三個明確的閱讀任務。作者通過對“做竹節人”“玩竹節人”兩個場景的生動描述，表達對童年生活的回憶與眷戀。尤其“玩竹節人”這一部分通過孩童眼睛描述童年趣事，代入感強。確定以“竹節人”為項目化學習主題，以“有目的地閱讀”作為大概念統領，多角度深入閱讀《竹節人》，設置學習任務群：通過閱讀，用圖文整理竹節人制作、玩法攻略；用不同材料制作竹節人；分小組玩竹節人，設計解說詞；寫我的童年玩具主題作文。依托語文學科，通過有目的地閱讀、主題寫作、情境講演，了解、制作、走近竹節人，從而走近文本，走近作者。同時又與自己的生活勾連，回憶童年玩具、講述童年故事，加深了對文本的理解。

（二）依托跨學科實踐，促進兒童深度學習

學科綜合活動是完善學生學科生活的重要組成部分，也是實現課內外學科生活一體化的重要內容。在問題驅動下，項目化學習能實現不同學科深度融合，讓學生建立起個人與社會、與自然、與自我的聯系。《秋天的橘子》跨學科項目化學習聚焦家鄉特產——橘子展開，圍繞“橘子的種類”“橘子的結構”“橘子的生長”“橘子的營養”“橘皮的妙用”五個子任務展開探究。

語文課上，學生用閱讀找關鍵句的方法提取有用的信息，用思維導圖的方式對資料進行整理，最終形成一棵橘子知識樹，直觀形象。綜合實踐活動課上，教師帶領學生走進橘園，觀察橘子，體驗采橘，采訪果農。有了前期的閱讀，在實踐中，學生對橘子有了直接、間接感受，回到課堂，數學教師指導學生完成學習單，鞏固了重量單位“克”“千克”，錢幣單位“元”，也復習了乘法計算與估算。科學課上，教師給學生講解橘子的結構，圍繞“橘子的浮沉”，做對比試驗，發現橘子皮的密度小，所以會浮起來。由橘子引發開去，產生新的探究問題：帶皮的水果都會這樣嗎？美術課上，教師指導學生觀察豐收的橘園，進行寫生；收集學校午餐水果橘子的皮進行貼畫，一幅幅精美的作品由此誕生了。橘子皮還可以怎樣變身呢？勞技課上，在教師的指導下，學生曬橘皮，做熏豆茶佐料。通過學科融合，學生在不同學科里全方位地學習關于橘子的學問。既有知識的積累，藝術的熏陶，也有實踐的體驗，更重要的是從課內走向課外，從知識理解走向生活實踐，每一個學生都有不同的收獲。

三、項目化學習方式：讓兒童學科生活更完整

項目化學習以問題解決為驅動，以合作探究的方式推進，評價始終貫穿于實施全過程，兒童經歷項目化學習整個歷程，這些經歷使兒童從學科學習走向學科生活。

（一）在完整學習中提升生活所需的素養——理解他人與反思自己

項目化學習依托學科進行，所涉及的學科知識，教師要分門別類地進行描述，這些知識，不只是事實性知識，更是指向學科的有助于高階思維培養的核心目標。如“悠悠大運河，漫漫古纖道”項目化學習實踐案例中，子項目“做古纖道文化設計師”的宏觀目標為設計與遷移，微觀目標為“布展的藝術”，由布展出發，通過展品的設計與制作、展臺的布局與呈現、展覽的流程與分工將學科與生活、知識與運用、學習與實踐、學科素養與生活素養深度融合。依托美術、綜合實踐活動、勞技等學科學習經歷真實的學習過程，在過程中至少鍛煉了理解能力、審辯思維、創新意識、溝通交流、合作方式等生活素養，學生在完整學習中貢獻自己的力量，同時學會理解他人，反思自己。

（二）在完整經歷中收獲學習的意義——自己發現與發現自己

項目化學習重視兒童的學習過程體驗，在真實的情境中學生通過研究與學習，獲得從課堂直達真實生活的有效通道。學以致用，通過實踐深化學習，學習與實踐真正融合，構建真實有效的學科生活，收獲學習的意義。以“做古纖道新時代守護人”子任務為例，同學們聚焦“古纖道纖夫”，通過語文課的群文閱讀，了解纖夫的歷史；研學課探究纖夫拉纖姿態下沉的原因；音樂課學習纖夫拉纖的勞動號子并創編；數學課量一量、算一算古纖道的面積，體會古代勞動人民的智慧；美術課，進行纖夫形象的不同形式創意表達，如刮畫、泥塑等。學生在驅動任務下的跨學科項目化學習過程中對纖夫不僅有了更豐滿的理解，也有收獲作品成果的喜悅感，在活動中自己發現，發現自己。

（三）在全程評估中遇見更好的自己——自主建構與差異發展

反思、評價、調整三者融合，連續、循環、反復、螺旋上升，對項目化學習起到監控與調節的作用。項目化學習不僅評價最終完成情況，也評價項目子任務完成水平，以及學生在項目中的學習態度、團隊合作等，能關注到每一個學生，實現每一個學生學科生活的自主建構與差異化發展。同時，學生在項目化學習的過程中，及時反思所得，學生個體在項目化學習活動中，對探究過程，以及過程中所用的方法、取得的結果等進行反向思考，反思思維過程及思維結果。它不是活動的簡單回顧和重復，而是對項目化學習全過程所發生的分散的、碎片化的思維活動及其成果的集中歸納、抽象概括和總結提升。項目化學習重視學生在活動過程中的滿足感、獲得感，抑或是失落與挫敗，并及時修正與調整，以達成最終的項目目標。以實施“新時代小小纖夫”子任務為例，學生在做“小河長”的過程中，需要了解清楚家鄉大運河河道的分布情況，并與“大河長”交流、取經如何清理、維護河道，如何進行小小纖夫小組的管理、運行等，學生從課內走向課外，走向真實的生活，真正獲得職業體驗，并具有職業擔當。

基于兒童學科生活建構，從學生現在以及未來的生活需求出發，進行項目化學習的課程內容開發與實施，始終把兒童放在最中央。兒童在經歷完整的學習后，從“被學習”轉為“我學習”，在生活中學，在生活中用，研究與學習更專業、更深入、更有文化氣息。