改革開放以來我國高中化學課程標準(教學大綱)的發展研究

吳晗清， 吳涵摯， 朱夢珂

(1.首都師范大學 教師教育學院， 北京 100037；2.珠海市第八中學， 廣東 珠海 519000)

課程標準(教學大綱)是國家教育行政部門制定的化學教學指導文件[1]。為了行文方便，下文將“課程標準(教學大綱)”簡稱“教學指導文件”。有研究者對教學指導文件進行研究，如從課程觀、目標、目標價值取向、內容、實施、評價對比2001年初中文件和過去的化學教學大綱，發現化學課程已經在課程的目標、內容評價等方面發生轉變[2]。從改革開放至今，教育部共出臺14份教學指導文件，含9份教學大綱和5份課程標準。其中，初中5份，高中5份，初高中合訂4份。由于部分文件為上一版本的修訂本，故除特別說明外，均以每一文件的最后修訂版本進行比較。即本次比較主要涉及5份文件，分別為1980年《全日制十年制學校中學化學教學大綱》、1990年《全日制中學化學教學大綱》、2000年《全日制普通高級中學化學教學大綱》、2003年《普通高中化學課程標準》和2020年《普通高中化學課程標準》，前兩份文件所涉及內容涵蓋初高中，本次僅選取其中的高中部分進行分析。本文將從課程目標、課程內容、實驗、實施建議四個方面進行比較分析，以期對課程與教學實踐提供一定的建議和啟示。

一、文本結構的分析

1980年文本和1990年文本的主要框架一致，都由五部分組成。2000年文本在之前文本的基礎上增加了“考核與評估”和“教學設備和設施”。之后，變“教學大綱”為“課程標準”，框架結構發生了變化，其中，“課程理念”部分的出現說明我國化學課程的設計從經驗走向理性[3]。2003年文本包含了“前言”“課程目標”“內容標準”“實施建議”四部分，對課程結構進行了精簡，但是內容更加豐富。2020年文本將之前版本的“前言”內容分成了“課程性質與基本理念”“課程結構”兩部分，增加了“學業質量”。文本總體框架都包括課程目標(教學目的)、課程內容(教學內容)和實施建議(教學中應該注意的幾個問題)三個部分，可見這三大板塊是教學指導文本的重要內容。本文從這幾個方面展開分析。

二、課程目標的分析

課程目標指的是課程本身要實現的具體目標，教學指導文件的“課程目標”或“教學目的和要求”表明了中學化學課程的培養期望。改革開放以來，目標經歷了三個階段，即1978年至2002年的雙基階段，2003年至2016年的三維目標階段，及2017年以來的核心素養階段。

“文革”結束之后，百廢待興。在1978年的化學教學大綱要求學生掌握基礎理論和技能，了解化學的應用，能用辯證唯物主義觀點認識一些簡單的化學問題，從學科的視角闡述了對學生的培養期望。改革開放之后，隨著國外教學理論和課程思想涌入，我們開始重視非智力因素的發展。從1986年開始，逐漸重視化學學科能力，也注重科學精神和學習興趣的培養。1996年出臺的化學教學大綱則分條目從基礎知識和基礎技能、情感態度、能力、價值觀四個方面對學生提出要求，更加關注學生整體素質的發展。

1999年8月，我國全面啟動了第八次基礎教育課程改革。2001年全面啟動新課程實驗推廣工作，加快構建符合素質教育要求的基礎課程體系[4]。2003年文本從知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀3個維度共12條目對學生提出更加具體詳細和具有可操作性的目標，除基礎知識和基本技能外，還需形成有關化學科學的基本觀念，提出培養學生的科學探究能力、合作能力、信息素養、自主學習能力，發展學生的社會責任感、科學品質、可持續發展觀念。三維目標實現了從學科本位向學生中心轉變。

進入新的世紀，國際競爭愈發激烈。經濟合作與發展組織提出了“核心素養”結構模型，確立面向知識經濟的總體發展目標[5]。為了順應國際教育改革趨勢、提高我國人才質量，2014年3月教育部發布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，核心素養成為教育界共同關注的話題。2017年出臺的化學課程標準中，明確提出了五大學科核心素養[6]。如果說三維目標是一種內容標準，那么核心素養則是一種成就標準，更加關注的是人的發展[7]。

本文將從廣義上的知識、能力、情感三個維度進行比較，發現課程目標實現了從看重知識、走向能力而后關注人全面發展的深刻轉變。

(一)課程目標“知識”維度

在知識方面都要求學生學習基礎知識，了解化學的應用。隨著課程目標不斷變化，知識與技能方面出現了以下幾點變化：第一，降低學生的學習要求，減輕學生的學習負擔。從要求學生“‘牢固地、系統地’掌握化學基礎知識和基本技能”到“‘比較系統地’掌握化學基礎知識和化學基本技能”再到“使學生學習‘一些’化學基本概念和基本原理，學習‘幾種’常見的元素和‘一些’重要的化合物的基礎知識，學習‘一些’化學實驗和化學計算的基本技能”，這些字眼的變化體現了對知識要求的降低。第二，對化學的認識更加聚焦于“物質”，更加體現了化學是一門研究“物質”的學科。從“雙基”階段列出學生所需要學習的知識，到“三維目標”階段提出形成化學觀念，至“核心素養”階段從“物質”角度提出對學生知識方面的要求，從宏觀和微觀、變化和平衡來認識物質的性質和變化，更加符合學科特點及學生自身發展特點。

(二)課程目標“能力”維度

在能力方面大多要求學生具備實驗能力、科學探究能力、解決問題能力、創新能力、學習能力。隨著時代的發展，具有以下變化：第一，能力表征越來越具體。從一開始只是簡單地要求學生應具備某種能力，到描述能力的具體要求，比如，從三維目標階段的“認識科學探究的意義和基本過程，能進行簡單的探究活動，增進對科學探究的體驗”到核心素養階段的更加詳細具體的語言，課程目標的第四點雖沒有出現“科學探究”這一字眼，卻處處說的是科學探究。第二，要求學生應具備的能力越來越多。從要求學生具備觀察能力、思維能力、實驗能力、自學能力到要求學生還需要具備科學探究能力、創新精神、信息素養，再到要求學生還應具備證據推理能力、模型應用與建構能力。第三，對學生某一能力的要求越來越高。比如實驗能力的要求，1980年文本、1990年文本均定位在“掌握化學實驗技能”；2000年文本對實驗能力沒有具體的限定；2003年文本則要求學生獲得基礎的實驗知識和技能、學會實驗研究方法，和設計完成化學實驗；2020年文本，則要求能夠發現和提出有探究價值的化學問題、設計優化實驗方案、完成實驗操作等。即在“教學大綱”中僅是對“化學實驗知識和技能”進行要求，而在“課程標準”中則對學生提出能設計實驗等要求，能力要求進一步提高。

(三)課程目標“情感”維度

在情感方面不同階段的文件有著一些相同的要求，如辯證唯物主義觀、社會責任感、科學態度和科學品質、化學學習興趣。但是隨著時代的發展，對學生的具體要求不一樣。第一，都要求學生要有辯證唯物主義觀。在雙基階段，并沒有闡述究竟是哪些辯證唯物主義觀點。在三維目標階段，則對辯證唯物主義觀點進行闡述，這些觀點包括“世界是物質的”“物質是變化的”等，到了核心素養階段則提出進一步要求，除了科學的物質觀，還應建立辯證唯物主義真理觀。第二，都要求學生有社會責任感。隨著時代的發展，對學生社會責任感的要求越來越高。從雙基階段僅僅是要求做到“關心”，到三維目標階段要求“積極關注”“贊賞”，形成“可持續發展思想”，到核心素養階段還要求有“綠色化學觀念”“積極參與決策”。第三，要求培養學生的科學態度和科學品質。在雙基階段沒有具體闡述究竟應培養何種科學態度，在三維目標和核心素養階段就直接提出要培養的科學精神，如應“敢于質疑、勇于創新”。第四，大部分文件還注重培養學生的化學學習興趣，并隨著時代的發展，對興趣目標的闡述也更加具體。

三、課程內容分析

在高中化學教學內容的選取上，基本可以分為化學基本概念和原理、無機元素及化合物、有機化合物、物質結構與性質四大部分，各個版本均有涉及。“化學基本概念和原理”基本包括“物質的量”“化學反應與能量”“氧化還原反應”“電化學”“化學反應的方向和限度”“水溶液中的離子反應與平衡”“膠體”；“無機元素及化合物”基本包括“金屬元素及化合物”“無機非金屬及化合物”；“有機化合物”基本包括“有機化合物的基本概念和原理”“烴”“烴的衍生物”“糖類、氨基酸和蛋白質及高分子化合物”；“物質結構與性質”基本包括“原子結構與元素周期”“微粒間的相互作用與物質的性質”。

隨著時代的發展，內容的選取有以下特點：第一，內容的重要部分在發生變化。一些知識變得越來越重要，知識點增加，如“化學反應與能量”“化學反應的方向和限度”“物質結構與性質”等。而另一些知識的要求則降低，如“氧化還原反應”“膠體”“常見無機物”等。此外，還有一些知識不再提及，如曾經需要學習的“電離度”。第二，內容的選取更加重視研究方法和化學觀念。比如在學習化學反應速率時，在2003年文本和2020年文本要學習定量研究方法。2020年文本還強調“學習運用變量控制方法研究化學反應”；化學觀念方面，如學習強弱電解質時，2003年文本要求“了解酸堿電離理論”，而2020年文本則進一步要求學生建立微粒觀、變化觀等。第三，內容的選取更加重視學生的發展，讓學生體會化學的重要性，更加重視學習的系統性和結構性。比如2020年文本在必修階段要求學生“知道有機化合物之間在一定條件下是可以轉化的”，學生認識了有機化合物之間的轉化，可以構建出一個比較系統的有機化合物學習框架。第四，內容更加豐富。所選擇的學習內容更加具有時代性，更加重視化學的實際應用，重視培養學生的社會責任感，能讓學生學以致用。

除此之外，中學化學課程內容的組織形式隨著時代的發展而變化。由以往的知識點到知識面，以至立體有機的知識體系，逐漸呈現螺旋上升的狀態[8]。具體來說，內容的呈現由羅列知識點到給出每一學習內容的具體標準和教學素材，越來越具體和細致，讓教學更有操作性。2020年文本增加了學業要求描述，讓教師更容易進行教學評價，更能評估學生的發展情況。當前設置的必修課程、選擇性必修課程及選修課程，彰顯了化學課程的基礎性和選擇性。既體現了同一內容不同水平的進階，又關注到學生的個人興趣和需要。

四、實驗內容的分析

由于化學實驗在整個課程體系中舉足輕重，本文將其作為獨立的模塊進行分析。我們發現，教學指導文件中總有一部分專門介紹實驗，但在不同版本呈現方式有所不同。第一，在課程標準中，實驗作為內容標準的一部分，凸顯了實驗的重要性；第二，在課程標準中，在教學內容的建議中提出實驗建議，體現了實驗在教學中的重要性；第三，2003年文本里淡化實驗界限，為教學提供更大的自主性；第四，教學指導文件規定必做實驗，保證學生動手實驗的機會。

隨著時代的發展，實驗的劃分大致經歷了必做選做不分→分為必做選做→建議實驗→分為必做實驗、建議實驗這一過程。在2003年和2020年的文件中，不再出現選做實驗。前者實驗廣泛分布在各個模塊的“活動與探究建議”，有多種實驗類型，比如設計實驗、對比實驗、觀察實驗等，承載了不同的教學功能，后者實驗廣泛分布在各個模塊的“學習活動建議”的“實驗及探究活動”中，并無指明實驗類型，教師可自行安排，給了教師和學生更多的學習空間[9]。

對必做實驗進行分析，發現一些實驗的內容和地位發生了變化，主要的變化情況有三種。第一，選做實驗與必做實驗相互轉換。比如在1980年文本中“測定阿伏伽德羅常數”是必做實驗，但2000年文本中為選做實驗。1990年文本中“乙酸乙酯的制取”是選做實驗，但在2000年文本和2020年文本中為必做實驗。第二，同一實驗的具體要求發生變化。如“化學反應速度與化學平衡”的相關實驗要求，從“化學反應速度與化學平衡”到“濃度、溫度、催化劑對化學反應速率的影響”“濃度、溫度對化學平衡的影響”，再到“化學反應速率的影響因素”“探究影響化學平衡移動的因素”，要求越來越具體，體現了科學探究能力的重要性。第三，某些實驗不再是必做實驗。如1980年文本和1990年文本中都出現了“鋁和氫氧化鋁的化學性質”等實驗，但此后的文件中不再出現。出現這些變化的關鍵原因在于教學內容的調整，從學科轉向學生，強調學生的自主性、主動性和創造性的培養。

五、實施建議的分析

課程實施建議方面，教學大綱體現在“教學中應該注意的幾個問題”，而課程標準則設置“實施建議”部分，對教學、評價、教科書編寫、課程資源開發與利用等方面提出更加細致的建議。

(一)教學實施建議

不同年代的教學實施建議大致可以為實驗、教學內容、教學方法、學生發展四個方面，具體情況如下。第一，實驗教學方面。化學是一門以實驗為基礎的學科，各版本文件都明確強調實驗教學。2003年文本指出要發揮實驗的教育功能，2020年文本更是強調要充分認識實驗的獨特價值，要精心設計探究活動。第二，教學內容方面，從“知識中心”向“學生中心”轉變。“雙基”階段的教學大綱大多都強調知識方面的教學建議，建議學習哪些具體的知識。當然，也強調要組織好課外活動或者研究性課題的教學。隨著時代的發展，教學內容的選擇應當貼近學生的生活，聯系社會實際，重視學科間聯系，發展學生素養。第三，教學方法方面，從“以教師為中心”向“以學生為中心”轉變。在雙基階段提出要“優化教學過程”“加強直觀教學”，幫助學生更好地理解教學內容、提高教學效果。而在三維目標階段，鼓勵教師合理選擇教學策略和教學方式，“在教學中引導學生進行自主學習、探究學習和合作學習，幫助學生形成終身學習的意識和能力”。在“核心素養”階段建議教師促進學習方式轉變，要創設真實問題情境，提倡“教、學、評”一體化。第四，學生發展方面，隨著時代的發展，越來越重視學生除了知識與技能外其他方面的發展，重視培養學生的道德素養、創新精神、探究能力、科學素養和學科核心素養，需要培養和發展的素養越來越全面，越來越重視學生的全面發展。除了上述幾個方面，2020年文本還在教師發展方面給予了建議。

(二)評價實施建議

教學評價是教育教學關鍵一環，各個時期的教學指導文件都給提出了評價實施建議。其中，2020年文本中還給出了學業水平考試命題建議，這是之前版本的文件所沒有的。從評價目標而言，評價目標與課程目標相符。如雙基階段對應的就是評估知識與技能的掌握情況，又如2020年文本中評價學生核心素養的形成情況，提倡“教、學、評”三項活動的內在一致性。從評價原則而言，在評價時都應以教育大綱或者課程標準為依據。從評價方式而言，越來越強調多種方式的結合，提倡過程性評價與結果性評價相結合，對學生的評價更加全面、科學；在評價實施上，都強調了教師評價的主體性。但是越來越強調多方參與，如學生、同伴、家長也應納入評價主體。值得一提的是，2003年文本提出了學分管理，2020年文本鼓勵教師探索合理的評價方案。

(三)教材編寫建議

從2003年開始，課程標準給出了教材編寫建議。在教材內容的選取上，都提倡所選擇的內容應當具有時代性、科技性，2020文件還重視化學核心觀念、人文性，重視實驗探究與實踐活動。在教材內容的組織和呈現方面，提出了更多的建議。2003年提法比較簡單，建議處理好模塊間關系和內容組織應有利于科學探究活動展開。而2020年文本則重視組織的結構化、教學性，注重從學生的認知發展來組織編排，關注教材助讀系統、情景、活動和問題解決的設計，重視學生的學習方式。在習題方面，“三維目標”階段的課程標準提出習題類型要多樣化，增加開放題和實踐題的比例，讓學生靈活運用知識，多角度、全面地認識所學內容。而“核心素養”階段著重提出要創新習題設計，培養學生的發散思維和創新精神。值得一提的是，2003年文本主要是從教師角度提出建議，而2020年文本則是基于原則、信息技術、外觀、輔助材料等視角。

(四)課程資源的開發和利用建議

同樣從2003年開始，課程標準給出了課程資源的開發和利用建議，主要是實驗室、信息技術、校內外資源、文本材料四個方面。在實驗室建設方面，都強調了這項工作的重要性，2020年文本還提到要建設化學學科專用教室。在信息技術方面、校內外資源方面，隨著時代的發展，提出不僅要利用，還應該能夠“開發”這些資源。在文本材料方面，不僅是編寫教材的配套用書，還要能開發相關文本資源。在2020年文本里，還指出教師要多與其他教師溝通交流，建立教學資源學習平臺。可以看出，建議越來越具體，要求也越來越高，這就要求教師要積極提高自己的專業素養，才能適應時代的需要。

六、研究啟示及展望

改革開放以來，我國化學教學指導文件發生了巨大的變化。在課程目標方面，中學化學課程對學生的培養經歷了從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養”的變遷，對學生的知識性要求降低，更加重視學生的全面發展；課程內容方面，選取素材有所增減，側重點發生變化，越來越重視發展學生的化學觀念、科學素養、社會責任感。在組織形式上，由羅列知識點到給出每一學習內容的具體標準和教學素材，逐漸打破純粹的“以知識為中心”；實驗方面，越來越重視實驗的育人作用；課程實施建議方面，建議越來越全方面，越來越詳細。以歷史和發展的眼光來看待當下，我們應該做到以下幾個方面。

第一，教師應當轉變教學觀念，從重視“學科知識”到關注“學生發展”。化學教育目標的迭代嬗變，教師的教育觀念也應該轉變，由任務取向、應對考試轉向學生的差異發展、可持續發展[10]。如今不僅僅是要求學生掌握知識和技能，更應該是以化學知識為載體，讓學生形成良好的個性化化學認知體系，培養其學科核心素養，把握化學之于人類文明的價值[11]。因此，具體知識點并不是最重要的，重要的是發掘知識背后的學科思想、方法，讓學生感受化學研究方法，形成化學觀念，增強學生學習的系統性和結構性，從而促進學生的可持續發展，培養終身學習的新時代公民。

第二，應將實驗教學落到實處，關注實驗獨特的價值和功能。由于客觀條件和主觀因素，實驗教學存在嚴重的問題。在教學中應當讓學生完成必做實驗，多做選做實驗。了解實驗的原理和方法，培養學生的實驗設計能力，引導學生自主探究，逐步讓學生能夠設計實驗、完成實驗、反思總結和完善實驗，從而水到渠成地形成實踐能力和創新精神。為此，教師要充分利用校內外的社會資源、自然資源、生活資源，尤其關注信息技術在教材開發和資源建設中的重要作用。教師還要形成一定規模的專業團體，共建共享，切磋琢磨，為學生提供有趣有料的實驗環境。

第三，積極構建“教學評一體化”完善的評價體系。評價體系應當是以學生為中心，圍繞核心素養來展開。評價要結合紙筆測試、實驗操作和建立學習檔案等多種方式，也可借助信息技術，做到既有過程性評價，又有結果性評價。教師作為主要評價人員，平時應當多記錄學生的表現性行為。家長、同伴、學生本人也應積極參與到評價中，全方位多維度進行公允的判斷，發揚評級的激勵功能。一言以蔽之，觀念、行為、評價大概構成了教育教學的核心關鍵詞。▲