給學生適宜的等待時間
——國外課堂互動等待時間研究的現狀與啟示

何光峰

(北京教育科學研究院， 北京 100036)

長期以來，由于我國課程實施有課時要求，需要教師在有限的時間內，完成規定的教學任務。這導致教師在教學中，經常采用一問一答的快速互動方式，對等待時間的關注較少。隨著核心素養的培養進入課程實施階段，如何在師生互動中，促進學生深度思考，培養學生的高階思維，成為教學研究的重點。國外學者自20世紀60年代開始，對等待時間開展了很多實證研究，產生了一些有意義的研究成果。本文綜述了四個方面的研究成果：一是等待時間的涵義、類型；二是課堂教學中教師通常給予的等待時間長度；三是延長等待時間后，學生學習的變化；四是延長等待時間后，教師的教學行為變化。期望通過介紹這些研究成果，為我國課堂教學改革提供借鑒。

一、等待時間的涵義

課堂互動中的等待時間，美國學者羅伊(Rowe，1969)將其分成了兩大類：等待時間I，指教師提問后與學生回答問題前的停頓時間；等待時間Ⅱ，指學生回答問題后與教師反饋前的停頓時間[1]。托賓(Tobin，1987)在此基礎上增加為四類：(1)等待時間TS，指教師提問后與學生發言前的停頓時間；(2)等待時間ST，學生發言后與教師反饋前的停頓時間；(3)等待時間SS，指學生發言中的停頓時間；(4)等待時間TT，教師發言中的停頓時間[2]。英國學者英格拉姆等(Ingram & Elliott，2015)也界定了四類等待時間：(1)等待時間Ⅰ(ⅰ)，教師提問后學生發言前的停頓時間。(2)等待時間Ⅰ(ⅱ)，教師提問后，再繼續提問之前的停頓時間。(3)等待時間Ⅱ(ⅰ)，學生發言后，教師發言前的停頓時間。(4)等待時間Ⅱ(ⅱ)，學生發言后，再繼續發言前的停頓時間[3]。

可以看出，羅伊劃分的兩類等待時間是最基礎的，后繼學者的分類，都是在這兩類基礎上的細分。等待時間 Ⅰ，是教師等待學生建構答案的時間；等待時間II是等待學生修正答案、完善答案的時間。這兩種等待時間，都是為了使學生更深入更全面地思考。

二、教師通常給予的等待時間長度

課堂教學中，師生互動的實際等待時間是多長呢？國外研究者在課堂平均等待時間、不同教學內容的等待時間、不同教學對象的等待時間等幾個方面進行了研究。

(一)多數課堂平均等待時間不足3秒

美國學者羅伊(Rowe，1969)通過對科學課的觀察發現，教師提問后的等待時間和學生回答后的等待時間都小于3秒，這一結論得到了較多學者的認可[4]。澳大利亞學者托賓(Tobin，1980)對科學課和數學課的研究發現，教師提問后的平均等待時間，科學課為0.5秒，數學課為0.9秒[5]。施勒姆(Shrum，1985)對高中西班牙語和法語課進行了分析，發現教師提問后的等待時間平均為1.9秒，學生回答后的等待時間平均為0.6秒[6]。德國海因策(Heinze，2006)分析了22節初中數學錄像課，發現教師提問后的平均等待時間為2.5秒[7]。可以看出，自20世紀90年代以來，一直到現在，無論是科學課、數學課還是語言課，教師給學生的平均等待時間不足3秒。

(二)不同認知水平問題的等待時間沒有顯著差異

等待時間是教師給學生的思考時間，不同難度的問題，需要學生不同認知水平的參與。一般的假設是，越難的問題，需要較高的認知加工，越需要較多的等待時間。然而研究并沒有支持這一假設。伯克等(Boeck & Hillenmeyer，1973)研究了20節初中物理課，結果發現，等待時間更多地與學生所需回答的長度相關，而不是與問題的認知水平相關[8]。阿諾德等(Arnold,Atwood & Rogers，1974)的研究也報告了同樣的結果，他們對 12節科學與社會課進行了研究，發現等待時間長度，與問題的認知水平之間的關系不顯著，即教師在等待時間方面，沒有考慮回答不同水平問題，需要不同水平的認知參與[9]。

(三)給優秀學生和較差學生等待時間更長

施勒姆(Shrum，1985)對高一年級的西班牙語和法語課堂教學的研究發現，與成績中等的學生相比，教師對成績較好的學生和較差的學生等待時間更長[10]。這可能體現了教師對不同學生回應的期待值不同。對于成績優秀的學生，由于教師有較高的期待值，因此，愿意給較多的時間，期望優秀學生說出教師心目中的答案，而對于學習困難學生，為了體現差異教學，滿足特殊學生的學習需求，教師也愿意給較多的時間。相比較而言，教師給中等水平的學生的等待時間最短。

三、延長等待時間后學生的變化

從理論的角度分析，等待時間有助于學生進行深度思考，但現實教學中的等待時間不足3秒。為了促進學生的深度思考，驗證延長時間后學生的行為變化，學者們開展了延長等待時間的實驗研究，得出如下結論。

(一)學生回答的長度增加，且更具邏輯性

托賓(Tobin，1986)對數學和語言類課堂教學的研究發現，延長等待時間到3秒，學生發言的平均長度增加[11]。延長時間后，學生的回答更具有邏輯性，更多地基于證據進行回答。英格拉姆等(Ingram & Elliott，2014)的實驗表明，延長教師提問與提問之間的等待時間，學生的話語會增加[12]。阿爾薩迪等(Alsaadi & Atar，2019)對高中英語錄像課分析發現，延長3到5秒的等待時間，會增加學生回答的數量[13]。

(二)改變以教師為主導的對話模式

馬羅尼(Maroni，2011)對小學23節閱讀課進行了研究發現，等待時間是教學的重要組成部分，是課堂教學的重要資源，有助于學生完成對話，也有助于更多的學生參與到對話過程中[14]。史密斯等(Smith & King，2017)的研究發現，延長等待時間(超過2秒)能夠改變師生互動的模式，將以教師為主導的話語模式IRF(即教師提問—學生回答—教師反饋)轉變為以學生話語為主導的模式[15]。

(三)提高學生的學業成就水平

課堂教學是一個師生互動系統，延長等待時間的效果，會受到系統中其他因素的影響，如果在延長等待時間的同時，施加一些其他的干預，效果可能比單純延長等待時間更好。歐拉加德等(Olajide & Adeoye，2010)研究了類比推理和延長等待時間對科學成績的影響，分為：第一組，同時實施了類比推理教學模式和延長等待時間，其中等待時間Ⅰ為5秒，等待時間Ⅱ為3秒；第二組，僅進行類比推理教學模式；第三組，僅延長等待時間；第四組為控制組，進行傳統教學。結果表明，使用類比推理教學模式和延長等待時間的小組成績最好[16]。

由此我們可以看出，通過實證研究，多數研究者認為適當延長等待時間(3～5秒)，一方面有助于促進學生的學習和參與，促進學生在課堂上深度思考，促進學生成績的提升，另一方面也有助于課堂互動模式的改進。

四、延長等待時間后教師的變化

(一)延長等待時間，教師反饋更有針對性

研究發現，延長等待時間，教師的教學行為也會發生變化。托賓(Tobin，1986) 對數學和語言類課堂教學的研究發現，延長等待時間至3秒后，教師減少了打斷學生、重復學生的話語等較低水平的反饋；提問了更多應用型問題、理解型問題等較高認知水平的問題[17]。可以看出，延長等待時間后，教師對學生的反饋更有針對性，更能提高反饋的實效。

(二)延長等待時間，教師提問次數減少，教學指導更具針對性

杰哥德(Jegede，1995)比較了不同等待時間后教師教學行為的差異，將教師分成了三個組：等待時間高于3.5秒者為較高組，介于3.5秒與2.6秒之間為中等組，低于2.6秒者為較低組。結果發現，教師提問次數，隨著等待時間的減少而減少；講解的行為次數，學生思考的平均次數，隨著等待時間的增加而增加，且三組教師呈顯著差異；等待時間較長的教師往往更寬容[18]。布萊克(Black，2003)等通過延長教師提問后的等待時間發現，教師改變了原有的提問習慣，愿意在等待中了解學生的知識基礎，了解學生的思維狀態，接下來的教學行為，更能夠滿足學習者的需求[19]。這可能是由于等待時間延長后，學生的回答更能暴露學生的思維水平、存在的困難、理解的誤區等，因此，教師更能針對學生的困難和誤區進行指導。

由此我們可以看出，延長等待時間對教師的教學行為也是有影響的，這種影響應該是互相的，即教師改變了教學行為，為學生留出了更多思考時間，促使學生的思維更加深入；隨著學生的思考更加深入，有更多的解釋性等高級認知級別的回答，也會出現更多的困惑，反過來影響教師的反饋行為，促使教師調整后繼的教學行為。

(三)延長等待時間引發了教師的擔心

沃仕等(Walsh & Sattes，2015)對教師進行了調查，了解教師不愿意給學生等待時間的原因，主要有三個方面：一是來自學習內容的壓力，教師需要在一定的時間內完成規定的學習內容；二是害怕失去對課堂的控制，擔心在等待時間中，有的學生會擾亂課堂秩序；三是教師習慣了快節奏的課堂文化，等待使教師感覺手足無措。因此，給予學生等待時間，會引發教師的心理焦慮[20]。為了緩解教師的心理壓力，需要很多相應的教學支持策略：一方面，教師在等待時，等待時間要有明確的目的，教師要保證學生必須在等待中有事情可干；另一方面，教師提出的問題必須是值得思考的問題，甚至是開放性的有多種答案的問題，而不是識記性的淺層問題等。通過這樣的策略，保證學生真正地參與到認知活動中，達成課堂教學的目標。

五、對我國課堂教學的啟發

綜上所述，國外對等待時間的研究，已經取得了較多有啟發性的成果，我國正在進行深度學習的研究，關注課堂上對學生核心素養、高階思維能力的培養。在課程改革過程中，我們曾提出，改變以教師為中心、以傳授為主要教學方式的教學模式，關注教學方式的多樣化，打造嶄新的以“自主、合作、探究”的課堂文化特色[21]。但無論何種課堂，都離不開教師對學生的啟發，對學生思維和觀點的判斷、解釋，和基于這種解釋進行的教學反饋。在這個過程中，給學生適宜的等待時間，激發出學生各種觀點和多樣化思維，是深入進行師生互動、生生互動的基礎，也是學生在課堂上成長發展的基礎。為此，提出如下改進課堂的建議：

(一)建議教師關注課堂上的等待時間

教師要樹立這樣一種觀念，即：給學生適宜的等待時間不是浪費時間，而是促進學生獨立思考的時間，是學生學習的時間。盡管我們看不到學生的內部認知活動，但是當教師提出問題后，學生的大腦在高速運轉，是一種內部的學習活動，如同學生練習、討論、操作等外部學習活動一樣重要，都有利于培養學生的思維，有助于引導學生產生更加完善、更加深入的回答。但國外的研究發現，多數教師提問后的等待時間較短，不能夠引發學生的深度思考。我國也有學者呼吁要善留等待時間[22]。教師關注提問較多，通過多問來激發學生的思考，對于通過給學生較多等待時間，引發學生的深度思考方面還需要提高。教師一連串的提問、追問，壓縮學生思維的空間，容易導致學生思維的碎片化，不能養成良好的完整思維的習慣，也需要引起關注。

(二)在教學設計時，對具有較高思維價值的問題預設等待時間

課堂互動是復雜的，當回答需要回憶事實性的問題時，可以用很短的等待時間，當需要激發學生更高的認知參與時，教師應該給學生3到5秒，甚至更長的等待時間。目前我國師生互動研究發現，教師在提問問題時存在提問數量過多和問題認知層次太低兩個典型問題[23]。因此，建議教師在教學設計時，一方面要設計幾個有較高思維價值的問題，另一方面，標注好這幾個問題的等待時間，以便于在師生互動時，給學生較長的等待時間，讓學生的思維更加深入、更加完善，從而減少因學生回答不理想而不斷追問的局面，減少學生思維的碎片化。

(三)等待時間要與學生認知水平、認知類型相適應

在課堂中如何運用適宜的等待時間，除了考慮提問問題的類型，還要考慮學生的類型。尤其是學習成績處于中等水平和困難水平的學生。例如，有的學生思維活動較慢，但考慮問題周到全面，需要較多的時間進行思考，建構答案；有的學生思維較快，但是思維水平較淺。在我國課堂上，尤其是中學，經常看到，與教師主動進行互動的只有少數幾個學生，除非教師指名，很多學生不愿參與互動。這一方面與學生的性格有關，比如膽小、內向、缺乏自信等；另一方面也與等待時間太短，多數學生尤其是思維類型較慢的學生，未來得及建構答案，未能梳理語言、表達答案有關。因此，教師在教學中需要更多關注不同類別的學生，在等待中激發更多學生的思維參與。

六、等待時間要與書面形式的腳手架等輔助工具相結合

為減少學生在等待時間思維受阻，減少教師在等待時間的擔心，減少教師的多余的語言打擾，建議教師設計書面形式的腳手架。例如：一位教師在教學《記承天寺夜游》一文時，為了輔助學生思考文中所表達的情感，教師在黑板上呈現了如下問題：

你讀出了怎樣的情感：________

原句為：________

為什么體現了這種情感：________

通過這種書面形式的腳手架，替代教師頻繁的追問，引發學生完整地思考問題，從而增加學生的思考時間，減少教師追問時間。

總之，等待時間是課堂教學系統中的一個重要變量。鑒于課堂教學時間的有限，需要教師依據不同的學科、教學內容、問題類型、學生特點，既要給予充分的等待時間，又要靈活調整等待的時間，發揮等待時間的最大效用。未來研究，需要根據教師課堂教學等待時間不足、課堂提問細碎等問題，開展延長等待時間與學生思維提升的實證研究。探索不同類型的問題，適宜的等待時間長度；基于實驗數據，了解延長時間后，學生的思維水平、學習動機和師生互動方式的變化，為課堂上培養學生的高階思維，促進學生的深度學習，奠定實證研究的基礎。▲