基于支架式教學策略的初中英語聽力活動設計

廣西南寧市第三十七中學（530000）黎佳

聽、說、讀、寫四種技能是英語語言技能的重要組成部分。聽是理解性的技能，在某種程度上也是獲取其他技能的一種基本方式。因此，聽力教學活動是初中英語課堂教學的重要組成部分，對于提升學生綜合語言運用能力起著至關重要的作用。當前，廣西南寧市使用的初中英語教材為外研版新標準英語教材，但隨著時代的發展，教材中的部分素材已經過時，甚至與現實脫節。此外，從八年級下冊開始，教材中對話內容增多，語境更加復雜。因此，教師應注重給學生搭建“腳手架”，引導學生探索，以更好地實現聽力教學目標。

一、支架式教學策略概述

建構主義學習觀認為，知識不是通過教師的傳授獲得的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。支架式教學策略是由維果茨基的最近發展區理論發展而來的。維果茨基的最近發展區理論認為，學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，即學生獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能達到的發展水平，即學生接受教學后可能達到的水平。兩者之間的差異就是學生的最近發展區。支架式教學策略是一種以學生為中心、以培養學生問題解決能力和自主學習能力為目標的教學策略，能夠通過為學生搭建“腳手架”，幫助學生跨越最近發展區。

二、基于支架式教學策略的聽力活動設計

在聽力教學活動中，教師應為學生搭建不同類型的“腳手架”，幫助學生進入學習情境，通過獨立探究、協作學習等方式解決問題，從而實現教學目標。下面以外研版新標準初中英語教材為例，探究如何基于支架式教學策略設計聽前、聽中、聽后環節的教學活動。

（一）聽前活動

活動設計原則：基于學情分析，以學生為中心，設計符合學生當前聽力水平、適應學生聽力練習過程中的心理狀態的活動，以更好地激發學生的學習興趣，發散學生的思維。基于以上原則，教師可以從以下幾個方面設計聽前活動：

1.利用信息技術，傳授背景知識

教師通過圖片、視頻等向學生傳授相關背景知識，有助于學生在聽力活動中靈活地利用背景知識來分析、提取聽力材料中的相關信息，這對消除學生因欠缺背景知識而產生的語言障礙和焦慮的情緒有積極的影響。

例如，九年級上冊Module 1 Unit 1“It’s more than 2000 years old.”Listening and vocabulary 2 要求學生看圖回答問題：Which two are natural/man-made wonders? Which is an ancient wonder/a modern won?der?學生如果沒有事先了解世界奇跡相關知識，最多可以通過看圖推測這是屬于什么類型的奇跡，卻不能說出這些奇跡的英文名稱，而說不出英文名稱自然就聽不出，所以在“Listen and check”的環節中，“check”就顯得毫無意義了。為解決該問題，教師可利用多媒體播放與世界奇跡相關的英語視頻，介紹世界奇跡的地理位置、歷史、特征、是否現存等，豐富學生的背景知識。這種集圖像、聲音和文字于一體的教學手段，能夠激發學生學習的興趣，深受學生的喜愛。視頻能夠給予學生視覺和聽覺上的沖擊，讓學生身臨其境般地感受這些奇跡的神奇和偉大。通過相關英語視頻，學生不僅可以直觀地了解與主題相關的背景知識，包括哪些屬于nat?ural wonders、哪些屬于man-made wonders 等，還可以學習這些世界奇跡的英文名稱，掃除聽力練習過程中可能會出現的障礙，為聽力活動做好鋪墊。

2.搭建詞匯支架，掃清聽力障礙

詞匯是語言的最小單位，也是學生理解對話和語篇的基礎。因此，教師在聽前環節幫助學生克服語言知識方面的困難、掃除生詞障礙，是非常關鍵的一步。

“頭腦風暴法”是最常用的一種方法，它可以讓學生在輕松、自由的氛圍中，有效激活頭腦中與主題相關的詞匯，為聽力環節搭好詞匯支架，做好話題準備。例如，在七年級上冊Module 4 Unit 1“We’ve got lots of apples.”的導入環節，教師向學生展示一個不透明的購物袋，并告知學生里面有一些食物和飲料，讓學生猜一猜里面有什么食物和飲料。由于看不見袋子里有什么，學生會在好奇心的驅動下，主動搜索大腦中所有與食物和飲料相關的詞匯進行猜測。收集學生給出的相關詞匯后，教師引導學生對這些詞匯進行正確的分類——水果、蔬菜、肉類、糖類、飲料等，并教會學生學習和記憶的策略，為課本中Listening and vocabulary 1—3 的順利完成打下詞匯基礎。

3.創設主題語境，激發學習動機

學習動機是指引發學習行為，使之指向一定學習目標，并維持這一行為的動力傾向。學習動機與學生的學習興趣密切相關。《普通高中英語課程標準（2017 年版）》提到，所有的語言學習活動都應該在一定的主題語境下進行。通過情境創設來激發學生的學習興趣，是激發學生學習動機的有效途徑之一。因此，教師應基于教材，借助圖片、視頻、實物等手段創設符合教學主題的語境，搭建情境支架，以使聽力教學取得良好效果，完成教學目標。

例如，在八年級下冊Module 9 Unit 1“Could I ask if you’ve mentioned this to her?”的導入環節中，教師通過“Who is your best friend at school? What is he or she like?How do you get along with him or her?”等問題，搭建問題支架，引出主題情境“Friendship”。接著，教師展示圖片，分享自己與好友之間的故事，激發學生的好奇心和學習動機，引發學生對美好友情的回憶或向往，然后指出“Sometimes，we have problems with our friends.”，為學生創設情境——關系親密的朋友間也可能會出現問題，引導學生發散思維，思考遇到問題該如何解決，從而培養學生解決問題的能力。解決問題的途徑之一是打電話求助，從而引入聽力對話中的情境：玲玲正在打電話向the Friendship Helpline尋求幫助。

總之，創設主題語境時要以生為本，以教材為依托，這樣設計的教學活動才會有意義。

（二）聽中活動

活動設計原則：聽中活動要有梯度、層層遞進，要能提升學生概括、分析、批判、推理等思維能力。

以設計七年級上冊Module 4 Unit 1“We’ve got lots of apples.”的聽中活動為例，課本中原來的任務是“Listen and read.Complete the table.”，如果教師直接讓學生聽材料填表格，學生在聽的過程中既要能聽出相關單詞，又要在大腦中迅速判斷這些詞是屬于食物還是飲料，同時還得辨別哪些是托尼一家原本有的，哪些是原本沒有的。這樣學生練習的難度較高，部分能力弱的學生聽兩遍都無法完成任務。因此教師做了一些調整。教師先通過圖片（略）和語言引導“Now Tony and his father will go shopping.Let’s help them make a shopping list.”為學生創設對話的情境，然后依次布置三個任務：

Task 1：Listen to Tony and his father’s dialogue and write down the food and drink you hear.

Task 2：Listen again and then choose the food and drink they have got.

Task 3：Complete the table according to Tony’s family’s shopping list.

這樣的調整把原來較難的任務分解為三個較簡單的任務。任務一是通過聽力練習，訓練學生聽寫單詞的能力。這是淺層次的聽力練習，對于七年級的學生而言難度不大，尤其是對于基礎薄弱的學生而言，可增強其自信心。任務二是訓練學生獲取細節信息的能力。學生只需有目的地聽并抓住關鍵信息，在已寫出的單詞中進行篩選即可。學生很容易就能抓住chocolate、apples 這兩個詞。然后在此基礎上，學生就能輕松地根據列出的購物清單和任務二的信息完成表格的填寫。這樣遞進式的設計，由淺入深，循序漸進。任務一和任務二實際上是為學生完成任務三搭建“腳手架”，緩解了學生因覺得難以完成任務而產生的畏難情緒，讓不同能力的學生都能順著“腳手架”向上攀登，完成課堂任務。

（三）聽后活動

活動設計原則：通過聽的技能訓練，促進學生讀、說、寫等其他語言技能的發展，培養學生的綜合語言運用能力和遷移創新能力，幫助學生建立學習英語的自信。

下面以七年級下冊Module 7 Unit 1“I was born in a small village.”為例，設計“以聽促讀”“以聽促說”“以聽促寫”的聽后教學活動。

1.以聽促讀

“聽”和“讀”都是獲取知識的途徑。聽讀結合、以聽促讀，把枯燥乏味的文字變成優美的聲音，能激發學生學習的興趣，提高課堂效率。本單元的對話文本主要是運用含有動詞“be”的過去式的特殊疑問句和一般疑問句進行一問一答。在學生朗讀對話前，開展聽對話錄音的活動，可以讓學生對聽力材料的內容有整體的把握，奠定朗讀的基調。《義務教育英語課程標準（2011 年版）》中對于語音知識方面的五級標準要求學生能夠根據重音和語調的變化，理解和表達不同的意圖及態度。學生可以較容易地通過玲玲和托尼對各自啟蒙老師和朋友的評價，結合他們的語音語調，感知、分辨并理解其中流露出的情感態度。同時，對話錄音可以為學生的朗讀做好示范引領，為學生搭建示范支架。

2.以聽促說

在英語學習中，“聽”和“說”是相輔相成的，“聽”要領先于“說”，“說”是“聽”的反饋。聽力活動后，學生還可以通過角色扮演、復述對話、調查訪問、小組討論等活動，提升口頭表達和口語交流的能力。例如，學生在聽中環節完成了以下兩個聽力任務：

Task 1：Listen carefully and choose the correct answer.

（）1.Where was Betty born?

A.In a village.B.In a town.C.In a city.

（）2.What was Betty’s first school like?

A.Friendly.B.Old.C.Clean.

（）3.Who was Betty’s first teacher?

A.Ms Smith.B.Ms Green.C.Ms Black.

（）4.Was Betty’s teacher strict?

A.Yes，she was.B.No，she wasn’t.

C.We don’t know.

Task 2：Listen again and check（√）the true sentences.

（）1.Betty was born in the US.

（）2.Betty was born in a small town.

（）3.Betty’s first school was a big school.

（）4.There were twenty-two students in Betty’s class.

（）5.Betty’s first teacher was strict.

教師可基于以上兩個任務，設計Task 3“Can you use the information to talk about Betty’s past life?”,讓學生利用在前面兩個聽力任務中獲得的信息，口頭介紹貝蒂過去的生活。通過口頭輸出的形式，讓學生對在聽力環節中獲取的零散的信息進行概括、整合和重組。這樣既能讓學生回顧聽力材料的內容，鞏固含有動詞“be”的過去式的句型，又能讓學生輸出與主題有關的新的材料，由“聽”的輸入轉化為“說”的輸出，為后面“寫”的輸出搭好基礎框架。

又如，在學生完成對話文本聽和讀的訓練后，教師可通過創設情境，讓學生利用本節課已搭建的句型和詞匯支架，選取身邊的一位同學進行采訪，收集信息，了解其過去的生活，并制作信息卡。該活動將特定的主題語境與學生生活實際有機結合起來，讓學生遷移運用所學知識并進行創新。生生互動的活動形式能夠讓每個學生充分鍛煉口語表達能力，鞏固課堂所學，建立自信，同時還能增進同學之間的了解，拉近同學間的距離。

3.以聽促寫

教師可讓學生根據在前面的采訪中收集到的信息，寫書面報告，介紹被采訪者過去的生活。教師布置完任務后，可先為學生作口頭示范，通過語言引導，搭建寫作框架，例如：

Hello，everyone.I’d like to talk about XX’s past life.He/She was born in...His/Her first school was...His/Her first teacher was...He/She was...His/Her first friend was...He/She was...

學生通過梳理在上個環節的交際活動中獲得的零散信息，整合生成自己的語篇，充分地進行語言實踐運用，從而實現本課重點和難點的突破。此外，書面報告要介紹被采訪者過去的生活，需要把原先采集到的第一人稱的信息轉換成第三人稱來進行表達，這也是對學生能力的鍛煉。

綜上，聽是語言輸入的重要手段之一。在聽力教學活動中，教師采用支架式教學策略可以讓學生綜合運用語言知識，實現學生聽、說、讀、寫等語言技能的發展。基于支架式教學策略的聽力活動設計要讓學生從中受益，并最終實現從知識水平到能力再到素養的全面提升。