敘事學理論在語文教學中的運用與思考

■李艷霞

在高中語文教學中運用敘事學理論進行文本解讀，其本質(zhì)就是通過結(jié)構(gòu)主義的解構(gòu)與重構(gòu)方式介入到課堂教學對文本的重組過程，并在這一過程中融入語文學科四大核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，即語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。但在敘事學理論介入高中語文教學過程時，不僅要充分考慮文本與敘事學理論方法論的有效融合，更要看到學生對敘事學理論的理解與接受。因此，并不是所有的高中語文教學都是敘事學理論所適用的，要通過多層次、多方法的交叉，在突出敘事學理論運用時，發(fā)揮其他方法論的作用，才能使學生更好地理解課文，從而提升語文學習效率、培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。筆者結(jié)合教學經(jīng)驗，從敘事視角、敘事邏輯、敘事時空、敘事結(jié)構(gòu)等四方面，論述敘事學理論在高中語文教學中的運用及思考。

一、找準敘事視角，解讀文本信息

敘事視角是高中語文教學，尤其是小說教學的重要切入口，也是有效解讀文本信息的解碼器。一方面，敘事視角的差異會造成文本解讀的差異。第一視角與第三視角的敘事，其文本信息解讀的情感就顯然有很大的差異，對文本理解與解析會受到較大的影響。如艾青《我愛這土地》一詩的敘事視角，如果用第一敘事視角進行文本信息的解讀，那么學生就必須了解第一視角的語境即武漢淪陷的歷史背景，學生在解讀過程中的情感就會真摯并熱烈很多。如果學生用第三敘事視角對文本信息進行解讀，顯然就會只停留在文本表層信息而忽視了內(nèi)在的、強烈的愛國主義精神。因此，敘事視角的差異使文本解讀就出現(xiàn)了不同層次的理解，其情感共鳴也會有較大的差異。另一方面，敘事視角找得越準，學生對文本信息的理解就會越直觀與容易。如戴望舒《雨巷》一詩的敘事視角，只要學生不沉迷于詩人自己的共情，從第三敘事視角而不是第一敘事視角去對全詩進行分析，那么很容易就發(fā)現(xiàn)全詩不過是詩人做了一個寄望共鳴的夢而已，那個“丁香一樣、結(jié)著愁怨的姑娘”始終都未曾真正出現(xiàn)過。而透過這種清醒的認識，學生對全詩的解讀就更能體會到那種面對時局變化，內(nèi)心困頓苦楚、欲說無人的愁悵，進而與詩人產(chǎn)生共鳴。這充分說明了，找準敘事視角，對高中語文教學而言是一件非常重要的事情，因為透過文本信息的解讀，就會關(guān)系到學生的學習效率及其語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

必須注意的是，敘事學不僅僅是文本敘事的敘述，更是作家文本情感的敘述。教師只有立足于敘事視角去體驗作品情感，才能找到作家、學生、文本有效對話與交流的切入口，才能使文本信息的解讀準確而有效。這就要求教師要做到：第一，在備課的過程中，通過自我體驗找準敘事視角。而這種自我體驗，最好不要受到太多的經(jīng)典分析影響，才能使自我體驗與學生體驗相結(jié)合，使敘事視角的選擇更易于被學生所接受。第二，在教學的過程中，要重視引導學生進行不同敘事視角的體驗，引導學生通過深入文本體驗來找準敘事視角。文學作品的學習經(jīng)常會出現(xiàn)“只可意會不可言傳”的妙處，只有引導學生進入到恰當?shù)臄⑹乱暯侨ソ庾x文本信息，那么課文的分析與理解就會簡單很多。因此，找準敘事視角，不僅事關(guān)高中語文課堂教學的成敗問題，而且對學生理解文本也有促進作用。由此可見，只有找準敘事視角，才能引導學生深入文本去解讀、分析，從而使文本信息轉(zhuǎn)化為學生對作品的理解與鑒賞。

二、轉(zhuǎn)換敘事邏輯，培養(yǎng)核心素養(yǎng)

敘事邏輯是敘事學經(jīng)常被忽視的方面，筆者認為這是文學批評中的誤讀。即當很多人認為敘事邏輯就是敘事順序本身時，敘事邏輯就會被忽視。而事實上，敘事邏輯恰恰是高中語文教學中運用敘事學理論不可或缺的一部分。筆者以《雷雨》為例分析如下。

在《雷雨》作品的敘事順序中，采用了倒敘、插敘等方式來展開，因此學生很容易選擇侍萍作為敘事視角，進而對周樸園的形象進行簡單化、粗暴化分析：自私、冷酷、專制、無情的封建大家長形象。

但事實是這樣嗎？從30 年前的始亂，到27 年前的終棄，為什么周樸園還保留著衣物、家具、修飾風格等，甚至每年給侍萍過生日。換言之，從人生有限的生命維度來看，27 年都心心念念著侍萍的周樸園，怎么可能是一個無情而冷酷的人？這在常態(tài)的邏輯上是說不過去的。而我們轉(zhuǎn)換一下敘事邏輯就會發(fā)現(xiàn)，27 年前那個嫁入周公館的“有錢人家的大小姐”如一聲嘆息消失的背后，與“三年抱倆”的侍萍，兩相對比之下，周樸園從極度思念中走向變態(tài)也就得到了很好的解釋，敘事邏輯也會在倒敘、插敘中得以被重新梳理。因而學生能理解在自私、冷酷、專制、無情的封建大家長形象背后，還隱藏著一個因愛恨世的悲劇形象。

從敘事邏輯的轉(zhuǎn)換，必然帶來敘事視角發(fā)生轉(zhuǎn)換，對文本信息的解讀與分析就更加全面而精致了。如果語文教師想要進一步豐富這種敘事邏輯轉(zhuǎn)換的效果，還可以結(jié)合蘩漪這一形象進行認真細致的分析，通過三位與周樸園關(guān)系密切的女性形象對比，使人物形象的內(nèi)在性格更加豐滿。

通過上述敘事邏輯的轉(zhuǎn)換分析不難發(fā)現(xiàn)，在高中語文教學中要重視學生對文本信息的吃透、深化，就要通過敘事邏輯的轉(zhuǎn)換引導學生對文本作另類的思考。而這種引導不僅僅有助于學生深入文本進行分析，使學生在語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造等學科核心素養(yǎng)上得到培養(yǎng)，更使學生對經(jīng)典文本的閱讀產(chǎn)生了轉(zhuǎn)換邏輯的嘗試思考。由此可見，在敘事學理論的運用中，教師要跳出敘事邏輯的定勢思維，真正通過文本分析來使敘事邏輯得到合理化解釋，才能引導學生在文本解讀中培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)，走向深度學習。

三、重組敘事時空，開展文本細讀

敘事邏輯與敘事時間、空間密切聯(lián)系。在高中語文教學中運用敘事學理論，轉(zhuǎn)換了敘事邏輯就必須會使敘事時間與空間進行重組。如上述《雷雨》就是一個非常經(jīng)典的例子，在敘事邏輯發(fā)生變化后，敘事的時空就以周樸園30 年來的經(jīng)歷時空順序為主線。那么在這一敘事時空重組下，我們大體上可以了解故事情節(jié)的發(fā)展。

30 年前周樸園與傭人梅媽之女侍萍相愛，并于29 年前誕下了長子周萍，長子所取之名即是為了表達對侍萍的愛。之后，為了讓周樸園母親即周公館的老太太認可，周樸園又與侍萍在27 年前生了二子大海，希望母憑子貴獲得認可。但在風雨飄零中的周公館，老太太選擇了聯(lián)姻的方式來振興周公館，于是生下大海才三天侍萍被趕出了周公館。面對愛人被趕走并投海自盡（周樸園以為侍萍死了），周樸園把所有的恨都轉(zhuǎn)到了那個“有錢人家的大小姐”和社會身上，所以盡其所能開始了對社會的報復，變成了一個連他自己都討厭的專制家長，那個“有錢人家的大小姐”也消失在這個變態(tài)的過程中。在17 年前遇到了像侍萍影子的蘩漪后，又與蘩漪生下一子周沖。但生下周沖后才發(fā)現(xiàn)，蘩漪與侍萍終究是兩個人，所以又故態(tài)萌發(fā)開始了對蘩漪的專制控制，通過所謂有病喝藥的方式，把繁漪變成了一個陰鷙果敢又有雷雨般性格的人。于是，周公館的悲劇就開始上演了，30 年前的始亂終棄與30 年后的兄妹亂倫就這樣悄悄地進行，并爆發(fā)出毀天滅地的能量。周公館一夜之間灰飛煙滅，周萍的自殺、四鳳的觸電、周沖的救人、大海的逃離，以及兩個女人的顛狂，成為了最終的結(jié)局。

當敘事時空重組之后，人物的形象與性格、事件的發(fā)展與變化、情節(jié)的安排與演進，都需要語文教師引導學生通過文本細讀去重構(gòu)與解讀，才能使人物內(nèi)在形象更真實而豐滿。如周萍形象是文學文本中典型的“被閹割的男性形象”。但通過文本細讀以后，這一形象的產(chǎn)生卻是讓人大吃一驚：在侍萍被趕出家門以前，周萍是周公館的小少爺，萬千寵愛于一身。可2 歲的時候就看著自己的母親被趕出家門，這給他留下了童年抹殺不掉的失愛心理。從2 歲一直到12 歲的10 年間，是他一直見證著周樸園變態(tài)、“有錢人家的大小姐”無言消失。對于一個孩子而言，這得是多大的心理陰影。好不容易大他5 歲的蘩漪嫁進來了，讓他稍有幸福感的時候，隨著小弟周沖的出生，那個變態(tài)的周樸園惡魔又回來了。試想一下，這樣的成長經(jīng)歷下的周萍又怎么可能不軟弱，怎么會有男性的陽剛之氣？

凡此種種，在文本細讀的觀照下，重組敘事時空給文本做了詳細的注腳，只要認真去解讀，文本就會給我們驚人的答案，學生的語文核心素養(yǎng)也會得到較好的培養(yǎng)。由此可見，重組敘事時空，引導學生進入到文本細讀中，既是學生自我語文核心素養(yǎng)發(fā)展的過程，又是語文教師引導學生開展深度學習的有效方式。

四、把握敘事結(jié)構(gòu)，品鑒作品藝術(shù)

課文的敘事結(jié)構(gòu)之于作家而言，是藝術(shù)創(chuàng)作的條理化過程；而對于學生而言，則是包括著外在淺層次結(jié)構(gòu)與內(nèi)在深層次結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一。所謂外在淺層次結(jié)構(gòu)就是立足于文本敘事所呈現(xiàn)出來的文本安排；而內(nèi)在深層次結(jié)構(gòu)即是在外在淺層次結(jié)構(gòu)之后作家情感、態(tài)度、價值觀的表達安排，需要學生對此進行深度學習之后才能體會得到的。經(jīng)典的作品表現(xiàn)很多，如朱自清先生的《荷塘月色》其外在敘事淺層次結(jié)構(gòu)就是從家里出發(fā)繞著荷塘一圈，描述所見所感的過程；但在內(nèi)在深層次結(jié)構(gòu)中，則是從心里不平靜、到求靜、得靜、返家的過程。兩者之間既相互交融，又各自獨立。

從外在敘事結(jié)構(gòu)來看，是一個時空發(fā)展順序，表現(xiàn)了一種常態(tài)的心理過程。因而，在敘事結(jié)構(gòu)上除了景色的描寫以外，對作品的鑒賞還不能達到一定的高度。反之，如果從內(nèi)在深層次結(jié)構(gòu)來看，把“心靜”作為敘事結(jié)構(gòu)的核心要素，那么為什么不平靜就顯得非常重要了，這也恰恰是作品本身的立意高度所在。此后的求靜、得靜都是圍繞著不靜而開展的。如果再加以認真分析與解讀，就更容易發(fā)現(xiàn)，作家景色描寫的變化恰恰與自我的“心靜”程度形成對應關(guān)系。因此，在品鑒作品中通過內(nèi)外兩個層次的結(jié)構(gòu)統(tǒng)一，作品的審美旨趣就遠不是一次月夜荷塘游所能概括的。

同樣的，在小說、詩歌的審美賞析中，敘事結(jié)構(gòu)的把握也會發(fā)揮相當重要的作用。無論是古代詩詞的敘事結(jié)構(gòu)把握，還是現(xiàn)當代小說甚至是外國小說的審美賞析，敘事結(jié)構(gòu)往往是高中語文教學中要抓住的第一條主線。只有這樣，敘事學理論在高中語文教學中的運用才有可能取得成功，學生對作品的賞析才能立足審美層面。

由此可見，把握敘事結(jié)構(gòu)來開展作品審美鑒賞，就是通過內(nèi)外兩個層次將文本與自我體驗融為一體，使學生對文本的鑒賞轉(zhuǎn)化為語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，從而賦予文本自我個性化解讀的色彩。

值得思考的是，盡管敘事學理論可以運用到各種文體的文本解讀中去，但在實際的教學中，大部分語文教師都僅用于小說或整本書閱讀等教學活動，很少嘗試其他作品的分析。這不僅使敘事學與結(jié)構(gòu)主義割裂開來，更使敘事學理論的運用極為狹隘。不僅如此，敘事學還應立足于當下，通過與“互聯(lián)網(wǎng)+”的融合，把信息技術(shù)運用到其中進一步豐富教學方法，使敘事學介入文本成為當前高中語文教學方法的重要組成部分，從而助力語文新一輪課程改革的深化。如上述《雷雨》的敘事時空變化，可以引導學生通過自我演繹的方式，將作品改編為自己熟悉的方式進行表演，并錄制成視頻在課堂中展示，并調(diào)動其他同學參與討論與交流，使敘事學理論的運用更加靈活多樣，從而獲得學生的認可與接受。

總之，敘事學理論在高中語文教學中的運用是一個現(xiàn)實的問題，也應當成為新課改深化探索的課題。只要從敘事視角、敘事邏輯、敘事時空、敘事結(jié)構(gòu)等方面加以實踐，并充分結(jié)合學情使之介入文本解讀，就會使學生對作品產(chǎn)生不同的看法與思考，從而進一步豐富學生的鑒賞方式，促進學生對文本解讀的豐富化、多元化，并對語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)產(chǎn)生積極而有效的影響。