敘事學(xué)理論在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用與思考

■李艷霞

在高中語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用敘事學(xué)理論進(jìn)行文本解讀，其本質(zhì)就是通過(guò)結(jié)構(gòu)主義的解構(gòu)與重構(gòu)方式介入到課堂教學(xué)對(duì)文本的重組過(guò)程，并在這一過(guò)程中融入語(yǔ)文學(xué)科四大核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，即語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。但在敘事學(xué)理論介入高中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程時(shí)，不僅要充分考慮文本與敘事學(xué)理論方法論的有效融合，更要看到學(xué)生對(duì)敘事學(xué)理論的理解與接受。因此，并不是所有的高中語(yǔ)文教學(xué)都是敘事學(xué)理論所適用的，要通過(guò)多層次、多方法的交叉，在突出敘事學(xué)理論運(yùn)用時(shí)，發(fā)揮其他方法論的作用，才能使學(xué)生更好地理解課文，從而提升語(yǔ)文學(xué)習(xí)效率、培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)。筆者結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從敘事視角、敘事邏輯、敘事時(shí)空、敘事結(jié)構(gòu)等四方面，論述敘事學(xué)理論在高中語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用及思考。

一、找準(zhǔn)敘事視角，解讀文本信息

敘事視角是高中語(yǔ)文教學(xué)，尤其是小說(shuō)教學(xué)的重要切入口，也是有效解讀文本信息的解碼器。一方面，敘事視角的差異會(huì)造成文本解讀的差異。第一視角與第三視角的敘事，其文本信息解讀的情感就顯然有很大的差異，對(duì)文本理解與解析會(huì)受到較大的影響。如艾青《我愛(ài)這土地》一詩(shī)的敘事視角，如果用第一敘事視角進(jìn)行文本信息的解讀，那么學(xué)生就必須了解第一視角的語(yǔ)境即武漢淪陷的歷史背景，學(xué)生在解讀過(guò)程中的情感就會(huì)真摯并熱烈很多。如果學(xué)生用第三敘事視角對(duì)文本信息進(jìn)行解讀，顯然就會(huì)只停留在文本表層信息而忽視了內(nèi)在的、強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)主義精神。因此，敘事視角的差異使文本解讀就出現(xiàn)了不同層次的理解，其情感共鳴也會(huì)有較大的差異。另一方面，敘事視角找得越準(zhǔn)，學(xué)生對(duì)文本信息的理解就會(huì)越直觀與容易。如戴望舒《雨巷》一詩(shī)的敘事視角，只要學(xué)生不沉迷于詩(shī)人自己的共情，從第三敘事視角而不是第一敘事視角去對(duì)全詩(shī)進(jìn)行分析，那么很容易就發(fā)現(xiàn)全詩(shī)不過(guò)是詩(shī)人做了一個(gè)寄望共鳴的夢(mèng)而已，那個(gè)“丁香一樣、結(jié)著愁怨的姑娘”始終都未曾真正出現(xiàn)過(guò)。而透過(guò)這種清醒的認(rèn)識(shí)，學(xué)生對(duì)全詩(shī)的解讀就更能體會(huì)到那種面對(duì)時(shí)局變化，內(nèi)心困頓苦楚、欲說(shuō)無(wú)人的愁悵，進(jìn)而與詩(shī)人產(chǎn)生共鳴。這充分說(shuō)明了，找準(zhǔn)敘事視角，對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)而言是一件非常重要的事情，因?yàn)橥高^(guò)文本信息的解讀，就會(huì)關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)效率及其語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

必須注意的是，敘事學(xué)不僅僅是文本敘事的敘述，更是作家文本情感的敘述。教師只有立足于敘事視角去體驗(yàn)作品情感，才能找到作家、學(xué)生、文本有效對(duì)話與交流的切入口，才能使文本信息的解讀準(zhǔn)確而有效。這就要求教師要做到：第一，在備課的過(guò)程中，通過(guò)自我體驗(yàn)找準(zhǔn)敘事視角。而這種自我體驗(yàn)，最好不要受到太多的經(jīng)典分析影響，才能使自我體驗(yàn)與學(xué)生體驗(yàn)相結(jié)合，使敘事視角的選擇更易于被學(xué)生所接受。第二，在教學(xué)的過(guò)程中，要重視引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行不同敘事視角的體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)深入文本體驗(yàn)來(lái)找準(zhǔn)敘事視角。文學(xué)作品的學(xué)習(xí)經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“只可意會(huì)不可言傳”的妙處，只有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到恰當(dāng)?shù)臄⑹乱暯侨ソ庾x文本信息，那么課文的分析與理解就會(huì)簡(jiǎn)單很多。因此，找準(zhǔn)敘事視角，不僅事關(guān)高中語(yǔ)文課堂教學(xué)的成敗問(wèn)題，而且對(duì)學(xué)生理解文本也有促進(jìn)作用。由此可見(jiàn)，只有找準(zhǔn)敘事視角，才能引導(dǎo)學(xué)生深入文本去解讀、分析，從而使文本信息轉(zhuǎn)化為學(xué)生對(duì)作品的理解與鑒賞。

二、轉(zhuǎn)換敘事邏輯，培養(yǎng)核心素養(yǎng)

敘事邏輯是敘事學(xué)經(jīng)常被忽視的方面，筆者認(rèn)為這是文學(xué)批評(píng)中的誤讀。即當(dāng)很多人認(rèn)為敘事邏輯就是敘事順序本身時(shí)，敘事邏輯就會(huì)被忽視。而事實(shí)上，敘事邏輯恰恰是高中語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用敘事學(xué)理論不可或缺的一部分。筆者以《雷雨》為例分析如下。

在《雷雨》作品的敘事順序中，采用了倒敘、插敘等方式來(lái)展開(kāi)，因此學(xué)生很容易選擇侍萍作為敘事視角，進(jìn)而對(duì)周樸園的形象進(jìn)行簡(jiǎn)單化、粗暴化分析：自私、冷酷、專制、無(wú)情的封建大家長(zhǎng)形象。

但事實(shí)是這樣嗎？從30 年前的始亂，到27 年前的終棄，為什么周樸園還保留著衣物、家具、修飾風(fēng)格等，甚至每年給侍萍過(guò)生日。換言之，從人生有限的生命維度來(lái)看，27 年都心心念念著侍萍的周樸園，怎么可能是一個(gè)無(wú)情而冷酷的人？這在常態(tài)的邏輯上是說(shuō)不過(guò)去的。而我們轉(zhuǎn)換一下敘事邏輯就會(huì)發(fā)現(xiàn)，27 年前那個(gè)嫁入周公館的“有錢(qián)人家的大小姐”如一聲嘆息消失的背后，與“三年抱倆”的侍萍，兩相對(duì)比之下，周樸園從極度思念中走向變態(tài)也就得到了很好的解釋，敘事邏輯也會(huì)在倒敘、插敘中得以被重新梳理。因而學(xué)生能理解在自私、冷酷、專制、無(wú)情的封建大家長(zhǎng)形象背后，還隱藏著一個(gè)因愛(ài)恨世的悲劇形象。

從敘事邏輯的轉(zhuǎn)換，必然帶來(lái)敘事視角發(fā)生轉(zhuǎn)換，對(duì)文本信息的解讀與分析就更加全面而精致了。如果語(yǔ)文教師想要進(jìn)一步豐富這種敘事邏輯轉(zhuǎn)換的效果，還可以結(jié)合蘩漪這一形象進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的分析，通過(guò)三位與周樸園關(guān)系密切的女性形象對(duì)比，使人物形象的內(nèi)在性格更加豐滿。

通過(guò)上述敘事邏輯的轉(zhuǎn)換分析不難發(fā)現(xiàn)，在高中語(yǔ)文教學(xué)中要重視學(xué)生對(duì)文本信息的吃透、深化，就要通過(guò)敘事邏輯的轉(zhuǎn)換引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本作另類的思考。而這種引導(dǎo)不僅僅有助于學(xué)生深入文本進(jìn)行分析，使學(xué)生在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造等學(xué)科核心素養(yǎng)上得到培養(yǎng)，更使學(xué)生對(duì)經(jīng)典文本的閱讀產(chǎn)生了轉(zhuǎn)換邏輯的嘗試思考。由此可見(jiàn)，在敘事學(xué)理論的運(yùn)用中，教師要跳出敘事邏輯的定勢(shì)思維，真正通過(guò)文本分析來(lái)使敘事邏輯得到合理化解釋，才能引導(dǎo)學(xué)生在文本解讀中培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)，走向深度學(xué)習(xí)。

三、重組敘事時(shí)空，開(kāi)展文本細(xì)讀

敘事邏輯與敘事時(shí)間、空間密切聯(lián)系。在高中語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用敘事學(xué)理論，轉(zhuǎn)換了敘事邏輯就必須會(huì)使敘事時(shí)間與空間進(jìn)行重組。如上述《雷雨》就是一個(gè)非常經(jīng)典的例子，在敘事邏輯發(fā)生變化后，敘事的時(shí)空就以周樸園30 年來(lái)的經(jīng)歷時(shí)空順序?yàn)橹骶€。那么在這一敘事時(shí)空重組下，我們大體上可以了解故事情節(jié)的發(fā)展。

30 年前周樸園與傭人梅媽之女侍萍相愛(ài)，并于29 年前誕下了長(zhǎng)子周萍，長(zhǎng)子所取之名即是為了表達(dá)對(duì)侍萍的愛(ài)。之后，為了讓周樸園母親即周公館的老太太認(rèn)可，周樸園又與侍萍在27 年前生了二子大海，希望母憑子貴獲得認(rèn)可。但在風(fēng)雨飄零中的周公館，老太太選擇了聯(lián)姻的方式來(lái)振興周公館，于是生下大海才三天侍萍被趕出了周公館。面對(duì)愛(ài)人被趕走并投海自盡（周樸園以為侍萍死了），周樸園把所有的恨都轉(zhuǎn)到了那個(gè)“有錢(qián)人家的大小姐”和社會(huì)身上，所以盡其所能開(kāi)始了對(duì)社會(huì)的報(bào)復(fù)，變成了一個(gè)連他自己都討厭的專制家長(zhǎng)，那個(gè)“有錢(qián)人家的大小姐”也消失在這個(gè)變態(tài)的過(guò)程中。在17 年前遇到了像侍萍影子的蘩漪后，又與蘩漪生下一子周沖。但生下周沖后才發(fā)現(xiàn)，蘩漪與侍萍終究是兩個(gè)人，所以又故態(tài)萌發(fā)開(kāi)始了對(duì)蘩漪的專制控制，通過(guò)所謂有病喝藥的方式，把繁漪變成了一個(gè)陰鷙果敢又有雷雨般性格的人。于是，周公館的悲劇就開(kāi)始上演了，30 年前的始亂終棄與30 年后的兄妹亂倫就這樣悄悄地進(jìn)行，并爆發(fā)出毀天滅地的能量。周公館一夜之間灰飛煙滅，周萍的自殺、四鳳的觸電、周沖的救人、大海的逃離，以及兩個(gè)女人的顛狂，成為了最終的結(jié)局。

當(dāng)敘事時(shí)空重組之后，人物的形象與性格、事件的發(fā)展與變化、情節(jié)的安排與演進(jìn)，都需要語(yǔ)文教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文本細(xì)讀去重構(gòu)與解讀，才能使人物內(nèi)在形象更真實(shí)而豐滿。如周萍形象是文學(xué)文本中典型的“被閹割的男性形象”。但通過(guò)文本細(xì)讀以后，這一形象的產(chǎn)生卻是讓人大吃一驚：在侍萍被趕出家門(mén)以前，周萍是周公館的小少爺，萬(wàn)千寵愛(ài)于一身?？? 歲的時(shí)候就看著自己的母親被趕出家門(mén)，這給他留下了童年抹殺不掉的失愛(ài)心理。從2 歲一直到12 歲的10 年間，是他一直見(jiàn)證著周樸園變態(tài)、“有錢(qián)人家的大小姐”無(wú)言消失。對(duì)于一個(gè)孩子而言，這得是多大的心理陰影。好不容易大他5 歲的蘩漪嫁進(jìn)來(lái)了，讓他稍有幸福感的時(shí)候，隨著小弟周沖的出生，那個(gè)變態(tài)的周樸園惡魔又回來(lái)了。試想一下，這樣的成長(zhǎng)經(jīng)歷下的周萍又怎么可能不軟弱，怎么會(huì)有男性的陽(yáng)剛之氣？

凡此種種，在文本細(xì)讀的觀照下，重組敘事時(shí)空給文本做了詳細(xì)的注腳，只要認(rèn)真去解讀，文本就會(huì)給我們驚人的答案，學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)也會(huì)得到較好的培養(yǎng)。由此可見(jiàn)，重組敘事時(shí)空，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到文本細(xì)讀中，既是學(xué)生自我語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的過(guò)程，又是語(yǔ)文教師引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展深度學(xué)習(xí)的有效方式。

四、把握敘事結(jié)構(gòu)，品鑒作品藝術(shù)

課文的敘事結(jié)構(gòu)之于作家而言，是藝術(shù)創(chuàng)作的條理化過(guò)程；而對(duì)于學(xué)生而言，則是包括著外在淺層次結(jié)構(gòu)與內(nèi)在深層次結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一。所謂外在淺層次結(jié)構(gòu)就是立足于文本敘事所呈現(xiàn)出來(lái)的文本安排；而內(nèi)在深層次結(jié)構(gòu)即是在外在淺層次結(jié)構(gòu)之后作家情感、態(tài)度、價(jià)值觀的表達(dá)安排，需要學(xué)生對(duì)此進(jìn)行深度學(xué)習(xí)之后才能體會(huì)得到的。經(jīng)典的作品表現(xiàn)很多，如朱自清先生的《荷塘月色》其外在敘事淺層次結(jié)構(gòu)就是從家里出發(fā)繞著荷塘一圈，描述所見(jiàn)所感的過(guò)程；但在內(nèi)在深層次結(jié)構(gòu)中，則是從心里不平靜、到求靜、得靜、返家的過(guò)程。兩者之間既相互交融，又各自獨(dú)立。

從外在敘事結(jié)構(gòu)來(lái)看，是一個(gè)時(shí)空發(fā)展順序，表現(xiàn)了一種常態(tài)的心理過(guò)程。因而，在敘事結(jié)構(gòu)上除了景色的描寫(xiě)以外，對(duì)作品的鑒賞還不能達(dá)到一定的高度。反之，如果從內(nèi)在深層次結(jié)構(gòu)來(lái)看，把“心靜”作為敘事結(jié)構(gòu)的核心要素，那么為什么不平靜就顯得非常重要了，這也恰恰是作品本身的立意高度所在。此后的求靜、得靜都是圍繞著不靜而開(kāi)展的。如果再加以認(rèn)真分析與解讀，就更容易發(fā)現(xiàn)，作家景色描寫(xiě)的變化恰恰與自我的“心靜”程度形成對(duì)應(yīng)關(guān)系。因此，在品鑒作品中通過(guò)內(nèi)外兩個(gè)層次的結(jié)構(gòu)統(tǒng)一，作品的審美旨趣就遠(yuǎn)不是一次月夜荷塘游所能概括的。

同樣的，在小說(shuō)、詩(shī)歌的審美賞析中，敘事結(jié)構(gòu)的把握也會(huì)發(fā)揮相當(dāng)重要的作用。無(wú)論是古代詩(shī)詞的敘事結(jié)構(gòu)把握，還是現(xiàn)當(dāng)代小說(shuō)甚至是外國(guó)小說(shuō)的審美賞析，敘事結(jié)構(gòu)往往是高中語(yǔ)文教學(xué)中要抓住的第一條主線。只有這樣，敘事學(xué)理論在高中語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用才有可能取得成功，學(xué)生對(duì)作品的賞析才能立足審美層面。

由此可見(jiàn)，把握敘事結(jié)構(gòu)來(lái)開(kāi)展作品審美鑒賞，就是通過(guò)內(nèi)外兩個(gè)層次將文本與自我體驗(yàn)融為一體，使學(xué)生對(duì)文本的鑒賞轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，從而賦予文本自我個(gè)性化解讀的色彩。

值得思考的是，盡管敘事學(xué)理論可以運(yùn)用到各種文體的文本解讀中去，但在實(shí)際的教學(xué)中，大部分語(yǔ)文教師都僅用于小說(shuō)或整本書(shū)閱讀等教學(xué)活動(dòng)，很少嘗試其他作品的分析。這不僅使敘事學(xué)與結(jié)構(gòu)主義割裂開(kāi)來(lái)，更使敘事學(xué)理論的運(yùn)用極為狹隘。不僅如此，敘事學(xué)還應(yīng)立足于當(dāng)下，通過(guò)與“互聯(lián)網(wǎng)+”的融合，把信息技術(shù)運(yùn)用到其中進(jìn)一步豐富教學(xué)方法，使敘事學(xué)介入文本成為當(dāng)前高中語(yǔ)文教學(xué)方法的重要組成部分，從而助力語(yǔ)文新一輪課程改革的深化。如上述《雷雨》的敘事時(shí)空變化，可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自我演繹的方式，將作品改編為自己熟悉的方式進(jìn)行表演，并錄制成視頻在課堂中展示，并調(diào)動(dòng)其他同學(xué)參與討論與交流，使敘事學(xué)理論的運(yùn)用更加靈活多樣，從而獲得學(xué)生的認(rèn)可與接受。

總之，敘事學(xué)理論在高中語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，也應(yīng)當(dāng)成為新課改深化探索的課題。只要從敘事視角、敘事邏輯、敘事時(shí)空、敘事結(jié)構(gòu)等方面加以實(shí)踐，并充分結(jié)合學(xué)情使之介入文本解讀，就會(huì)使學(xué)生對(duì)作品產(chǎn)生不同的看法與思考，從而進(jìn)一步豐富學(xué)生的鑒賞方式，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本解讀的豐富化、多元化，并對(duì)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)產(chǎn)生積極而有效的影響。