以篇達類 歸類向深
——淺談新課標背景下的群文閱讀教學

■肖佑林

群文閱讀教學，與上一輪課程改革中的單元教學具有相似性，卻有所發展。它與當下流行的專題教學具有同質性，而有所側重。

它是一種新興的閱讀教學樣態,呼應了語文新課程理念，是新教材的內在要求。新教材整體呈“單篇—群文—整本書”的架構。新教材以“學習任務群”組織單元，單元內有一課1 篇和一課2-4 篇的，并安排了《鄉土中國》《紅樓夢》等4 本書的整本書單元教學。如果我們把語文教材中的單元要求視作一個個“學習任務群”。新教材單元的教學實質上就在要求做群文閱讀教學。

群文閱讀是一種適合當今文化環境的閱讀教學方式。“互聯網+”時代需要快速提取有效信息的能力，高考中的“非連續性文本”實質上就是群文閱讀考查。群文閱讀教學突破單篇閱讀教學的局限，追求從單篇到整本書的完美銜接。因為群文教學必然帶來學習的開放性和學生的主體性，這直接沖擊著原有閱讀教學中的痼疾。群文閱讀教學在扶本固正和祛疾糾偏上起著示范引領的作用。

群文閱讀依據關注點的變化而自由鏈接文本，閱讀教學的內容也由單文本走向了多文本，內容由閱讀的點延展為閱讀的線、面和立體空間。群文閱讀有利于導向整本書閱讀，從而使學生走向生態性的閱讀、終身性的閱讀和精神陪伴式的閱讀。

一、群文教學的推類組元

所謂推類組元，實質上是“聯結”和“整合”。這是符合哲學中的聯系觀的。

聯系具有普遍性，而單篇教學局限于事物內部諸要素的相互影響、相互制約和相互作用的關系，而忽略了事物之間的這些關系。群文教學恰恰突出的是事物間的關聯性。群文閱讀教學的追求，體現了道家“一生二，二生三，三生萬物”的理念，它走向的是一種“九九歸一”的“和”“合”之大境界，從“小我”走向“大我”，從“我”走向“我們”。

青春語文的倡導者王君說：就是你聽到了其他生命的呼喚，聽到了“自我”之外的那個世界的呼喚，你不再甘心于“煢煢獨立”，你想打開自己，擁抱其他的生命，擁抱這個世界。當你對“聯結”有了渴望，在課堂教學中，你就會自然而然地去“瞻前顧后”，去“前后勾連”。

聯系具有多樣性，聯結可發生在單篇內同質信息之間，如教學《我與地壇》可抓住文中“母親從來沒有……我現在才明白……”。聯結可發生在單元之內或此單元與彼單元之間，如將《念奴嬌·赤壁懷古》和《永遇樂·京口北固亭懷古》整合，可從用典的角度講清用典的各種情形。如將《念奴嬌·赤壁懷古》和《我與地壇》整合，從人生突圍的角度進行比較講析。

聯結可發生在教材內外或教材與其他媒介間。如將《靜女》與《邊城》中的翠翠和《受戒》中的小英子進行比較，如將《鵲橋仙》（纖云弄巧）和《迢迢牽牛星》整合，它們同借超人類的神話來表達人世的悲歡離合，卻大異其趣。

而聯結的點，也即我們的“關注點”，也是多元的。甚至聯結方式也多種多樣。聯結的點可以是“關鍵詞”“表達方式”“體裁”“文章內容”“人文主題”，等等。而在各種聯結中，你將發現沒有孤獨的文本，各種各樣的語言現象，總是在呼喚和應答。而有字之書和無字之書，更是在互相印證，互相詮釋。

總之，在關注點（審視視角）變換下，可以產生新的組合順序，形成新的探究序列，誘發新的學習體驗。

而在同類聚合、異質互參整合中，主題和教學重點得以集中，以點帶面，使學習得以深入。在群文學習中，學習任務得以凸顯，教學難點得以分解和突破。閱讀教學中映照、求同、比異、評鑒、創生也就有了先決條件。

二、群文教學的歸類向深

1.按文本特質歸類以定位

文本特質是一個文本區別于其他文本的標志性屬性。有效地區分文本特質，才能在備課過程中迅速地給文本定位，然后準確地選擇教學方法，盡可能地減少備課和教學過程中的繁冗環節，使聯結組元目標清晰。

現在有文本分類理論，我們是從實操的層面劃分的。王君大致將其分為六種，分別是主題型文本、語用型文本、寫作型文本、誦讀型文來、思辯型文本、跳板型文本、積累型文本。這可以作為借鑒。

主題型文本和語用型文本。主題型文本側重于文學教育，語用型文本側重于漢語教育。主題型文本課堂目標是直接指向思想啟蒙和情感熏陶的，語用型文本課堂目標直接指向文本的某一種語言特質的認識和學用。新教材按“人文情懷+語文學習”編排單元。每個單元中都可以找到這兩類文本。比如新教材必修上冊第二單元中，第5 課《以工匠精神雕琢時代品質》是主題型的文本，而第4 課的三篇人物通訊雖也有突出“勞動的崇高與美麗”，但用意在于“學會分析通訊的報道角度，理解事實與觀點的關系，提升媒介素養”等語用學習。

誦讀型文本與寫作型文本。寫作型文本的典型特征是整體或局部具有鮮明的寫作示范功能，課堂的起始與皈依須以寫作為軸心，挖掘細化該文本的寫作特質，精心設計，有序展開。此種課型側重于一課一得、所謂“得”便是學生在寫作技法上的領悟與收獲。

誦讀型文本的典型特征是語言精美，情感外顯，適合朗讀。此課型主要通過朗誦的教學方式實現教學目標。在教學中，精心設計形式多樣的朗讀，以最直接的方式抵達語言內核，深入情感深處。

如必修上冊第一單元中，《沁園春·雪》屬于誦讀型文本，而《百合花》可作為寫作型文本，設計讓學生以“中秋月”“槍筒里的山菊花”或“兩個干硬的饅頭”為題改寫全篇，而在課堂教學中又可以穿插關于細節的“微寫作”。

積累型文本和思辯型文本。積累型文本特質是對信息量大的課文中的雅詞佳句、精段美文采用同類相聚、變化形式等方法進行摘抄，在抄中感悟語言美、體會情感真、探討思想深等特點。在抄中儲存語言、涵養方法、熏陶情感。

思辯型文本是教材中自然存在“缺陷”的文本資源，教學設計要巧妙充分地利用這些“缺陷”，培養學生的“深思慎問的質疑精神”。在教學中要選準質疑對象，可以瞄準文本的自身缺陷，教師可巧設疑問，要在真正理解文本的基礎上進行“思辯”教學。

如新教材必修上冊第六單元中，第10 課《勸學》中對“于”“而”的積累、第11 課《師說》中對“也”“其”“之”的積累，《涉江采芙蓉》中對主人公是“男”是“女”的思辯，統一到聯系寫作背景和寫作手法中“主客移位”上，使閱讀深入。

2.按群文目的歸類以定向

群文的推類組元并不是漫無目的，要貫徹單元教學要求，不能隨心所欲，要有的放矢。群文閱讀需具備結構化特征。只有建構成完善的知識體系，才能克服碎片化時代學生閱讀的隨意無序，才能夠讓學生學會依照邏輯將信息進行篩選與整合，才有助于學生整合思維和思辨性思維的進步。

群文教學的目的，應該是為了更好地見主題、見人物形象、見語用特質或見作品風格，不是為群文而群文。

如萍鄉市“三新”（新課程、新教材、新高考）優秀研討課例，我校朱建明老師的《登高望遠天地闊，千古圣者情懷長——杜甫登臨詩群文賞析》教學設計的旨歸在于體悟杜甫的圣者情懷。課堂上通過學生的誦讀、演繹、賞評、仿寫來實現新課標的四維目標（語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解），達成學生綜合素養的提高。

專家說，我們心目中語文課的最高境界是：看看什么都有，想想都是語文。這要求語文老師必須處理好語文與非語文的關系、語文與生活的關系、語文與其他學科的關系、人文與工具的關系。而在某一堂課，則必須處理好言與意的關系、聽說讀寫思的關系以及它們間孰主孰次的關系。

3.按師生優長歸類以落地

當然首先問老師的優長以取舍教學手段。這里沒有要橫向比較優劣的用意，只是考慮教學策略的取舍，使教學設計落地。這好比相聲演員的四門功課“說”“學”“逗”“唱”，總有某個相聲演員在某門功課上優勢特別明顯，他的相聲段子就會往這個優勢上靠。

對高中語文老師來說，其特征已漸趨鮮明，其優長已漸成熟。給語文老師分類，標準有多重，可從對職業的態度上去分，從個性的特點上去分，從教學的風格去分，等等，各在其理。這里是從對語用專長上大致劃分的，將語文老師的特長分為“口吐蓮花型”“朗誦表演型”“循循善誘型”“分析寫作型”等，這個分類，不一定有科學性，但有一定的操作性。

“口吐蓮花型”的老師常重情趣，其語言生動活潑，甚至幽默風趣。他們知識較淵博，講課旁征博引、聯想豐富，平常的事和平常的理能被說得風生水起。

“朗誦表演型”的老師則屬藝術型，他們情感充沛，擅長誦讀和表演，語言和情緒富于感染力。

“循循善誘型”的老師則強在對學生的引導上，他們言談舉止和藹可親，語言富于啟發性。其課堂像帶領學生來到語文風景地，在其親切的語言的導向下漸入勝境。

“分析寫作型”的老師則重理趣，常常從嚴謹的析事明理的閱讀和討論中找到樂趣，他們口才稍遜而文筆實佳。他們的課程能條分縷析、鞭辟入里。

其次問問學生的現狀，以加強教學的針對性。一個學習小組，會各有各類優長。如上面提到的朱建明老師的杜甫登臨詩群文賞析課采用“劇本殺”的形式，讓學生去演繹詩歌，學生呈現出旁白、朗誦、畫畫、清唱、表演等諸多方式，都由學生根據自身特長去選擇采用。

4.按語文活動類型以落實

不管那種文本類型，也不論那種類型的老師，教學方式和突破途徑或有區別，但都必須高度重視學生語言學用的效果，要以語言運用為核心，要以語文活動為載體。教學設計必須強調學生的活動并予以落實。

語文活動，主要是聽、說、讀、寫、思、演（繹）幾個方面。

聽，有聽寫、聽記、聽讀、聽說、聽辯等形式，注意聽之前要明確任務，明確信息篩選方向，使學生能迅速提取到有用信息。

說，說比想重要。其形式有復述、描述、轉述、講述（如講故事）、演說、辯論、交流等，要有內容和形式上的要求，不能亂說一氣。

讀，有默讀、朗讀、誦讀等，高中老師要重視誦讀，高中生要強化默讀。

寫，這里單說課堂上的微寫作。造句、填寫、擬小標題、縮寫、補寫、續寫、改寫都可以。

思，主要是聯想和想象。有相近聯想、相似聯想、相類聯想、相反（對比）聯想等，橫向拓展，縱向挖根。

演（繹），主要是借鑒其他藝術形式和其他媒體手段來演繹文本。

不管那一種語文活動，其設計都要符合學生實際，要讓更多的學生甚至所有學生都能參與進來。設計時要有一定的層次性，要突出重點和難點，不能一步到位，要呈漸進性。語文活動的組織要注意交互性，不能以找到正確答案為目的，要強調精益求精。這樣，語文活動才能真正使學生的能力和素養得到切實長進。

最后還要有課堂評測，以求學生素養的漸進。現在有很多課堂評測體系，這里毋需贅述。筆者以為教學效果的評價主要看課堂的生成，問學生的收獲，測課堂目標的落實情況，查學生后續的閱讀情況，以求得學生語文能力的提升和習慣的養成，達成語文素養的漸進。