關于“文學閱讀與寫作學習任務群”任務設計的幾點反思

■桑苗

“文學是審美意識的物化形態”[1]10，個性化、審美化的文學創造和欣賞，使文學具有多義性和模糊性。文學的多義性與模糊性給“文學閱讀與寫作學習任務群”的實施創造了自由的空間，也造成“一些學習任務看似開放，實則籠統”的不良現象；甚至出現“放之四海皆準”的學習任務，如“拍攝視頻”“寫電影腳本”等。

新課改下的學習方式豐富靈活，但“語文學習最主要的活動還是讀書，就是閱讀與欣賞，表達與交流，梳理與探究，這是語文活動最重要的三個方面”。[2]如何設計出符合課程目標、單元目標、文本特質，學生又能廣泛參與。深入思考的學習任務呢？筆者以為，語文教師應重視文學類文本的特質，結合學生閱讀的興趣點、困惑點和成長的必需點，整合出適切的學習目標與內容；把朗讀“升格”為學習任務和目標；開發個性化的“改寫活動”；融入形態多樣的美學元素，創設具有文學性、文化味等審美屬性的學習任務。

一、文本特質是文學鑒賞任務的設計之本

“文學作品是作家從一定審美需要出發，按照自己的審美理想對現實人生所作的一種評價性反映，即審美反映的成果，是作家創造的一種美的價值載體”[1]18。文學作品中滲透著作者個性化的審美情趣，如莫泊桑說：“我所表現的始終是我自己”。

然而，在“文學閱讀與寫作學習任務群”教學實踐中，不少語文教師醉心于任務設計，卻不潛心于“文本研讀”或把文本研讀放在任務設計的最后一環。語文活動是豐富了，但指向文本研習的活動少了；引導學生對文本的共性與規律關注多了，對個體文本的語言風格、寫作特色探究少了。“文學閱讀與寫作任務群”教學絕不能讓“文本的特性湮沒于共性之中”。“學習任務群”強調“素養”，摒棄“以課本、知識為綱”的做法，并不是要廢棄課本，“課文”仍是“教”與“學”的重要媒介。如果不厘清文本特質，就不能發掘其獨特的教學價值；發掘不出文本獨特的教學價值，難以設計出有針對性、高質量的學習任務與活動。

《語文》必修一上冊，編委在眾多的寫景散文中選擇了《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》五篇文章。這幾篇文章都承載著“人與自然”“人生的抉擇”的思考，然各具情感特質、語言特質、寫作特色。主題上，郁文展現著文人特有情趣，朱自清寫生命某個時刻的“精神逃離”，史鐵生重于展現心路歷程，蘇軾寫心靈的救贖與嘆喟，姚鼐寫的是“別樣的抉擇”；語言上，有的典雅，有的誠摯雋永，有的詩情畫意，有的辯證，有的冷峻；同樣是詩化的寫景美文，朱文與郁文風格迥異……只有厘清了這些言語特質、情感特質，才能整合出有針對性的教學目標與內容，設計出有價值的學習任務與語文活動，才能使學生真正“感受著作者的感受”“理解作者的理解”，深入汲取文本的養料。

再者，“相同的學習任務群中都會有不同的自我感知、思維過程和方法習慣”[3]，這在“文學閱讀與寫作學習任務群”的實踐中表現得尤為突出。“小說是心靈的歷史”，讀小說，就是“讀”人，“讀”世界。在不同的時代、作者和創作意圖驅使下，小說的敘事藝術、人物形象（精神內核）、語言風格各不相同。《邊城》故事情節弱化，小說彌漫著散文化的情緒氛圍；《林教頭風雪山神廟》帶著鮮明的話本文學的特點，人物形象具有臉譜化；《祝福》中帶著“客觀冷靜”“反語諷刺”的魯迅風格；《荷花淀》《小二黑結婚》同樣通過大段的“人物對話”來推動故事情節，但人物對話的方式迥乎不同 ；《百合花》《荷花淀》同是抗戰題材小說，但風格和主題迥異。小說，需要一篇一篇地細讀。

連“一篇”都讀不透，如何讀懂“一類”？如果沒有對“獨特言語”的深切體驗與經歷，學生很難找到自己真正喜歡的作家和作品，很難真正建構自己喜歡的“閱讀與表達”方式，很難收獲到來自“閱讀與寫作”的長久幸福。

統編教材的文學類文本都是語言文字中的經典，展現著獨特的言語魅力。語文教師應“具有獨立的文本解讀能力，有自己解讀文本的真感受、真體驗和真發現，這是文學鑒賞教學設計之本”[4]，也是設計高質量學習任務的有力保障。

二、注重朗讀，把朗讀“升格”為學習任務

朗讀是“以文字語言為依據，進行再創造，把文字語言轉變成為有目的、有思想、有情感、有對象的有聲語言”[5]。朗讀是學習語文的有效方法。“文學類閱讀與寫作學習任務群”實踐中，尤要重視朗讀的作用。把朗讀“升格”為學習目標和任務，“讀”即“學”，以讀為線，推動學習。

在發揚傳統誦讀的同時，我們還要把朗讀“變形”為更接地氣、更貼合文本特質，更符合學生認知心理的有趣活動。在散文、詩歌學習單元，我們可以設置“讓學生設計朗讀腳本”并進行“朗讀展示”的任務活動來引領學生感受詩文的意境，走進作者的心靈世界；戲劇、小說單元中的很多作品是熒幕或舞臺上的經典，我們可以設置“聲臨其境 經典重現——為經典影片配音”的任務活動，來觸摸、還原、復活、加深理解文學經典中那“活生生的一個”；《林教頭風雪山神廟》的語言具有鮮明的“話本文學”特點，我們設計“回味聲音里的經典”任務，具化為“說評書”“評說書”活動——讓學生化身為“說書人”和“聽書人”，通過“聽書人”現場“打賞”（點評），引領學生品析林沖形象、小說的敘述視角和節奏；還可以“自由創意寫讀”——“經典詠流傳”“朗讀文案設計”等，以小組為單位自選“人文主題”或選擇與單元主題相關的文本材料，把那些經典的文字轉變成有朗讀目的、有朗讀對象的音頻或視頻，并配以創意引言，在班級微信群或班級（學校）公眾號上推送交流。

把朗讀升格為學習任務，要秉持“讀評并重”的原則，讓“展示”與“評價”齊驅。“評價的過程即是學生學習的過程”[6]18，“讀”與“評”的重心在于“背后的朗讀意圖”即“為什么這樣讀”。明晰“朗讀意圖”，學生“讀與評”中玩味、還原、創造文字的形象與情韻；在“評”中放大加深或修正完善對文學形象、文學語言的理解體驗。“朗讀”，是學習任務，亦是師生、生生之間相互碰撞、互為完善的有效學習路徑。

總之，朗讀任務是“為了鑒賞而讀”“為了建構而讀”。新課改背景下，語文教師仍要重視朗讀功用，創設朗讀情境和任務，完善朗讀評價，為學生提供適切的朗讀指導，讓學生在豐富的朗讀體驗中建構學習語文的經驗。

三、設計促進個性發展的讀寫任務

“在實行學生任務群單元教學的時候，設計活動是必要的，但不要一邊倒，還是要尊重學生個性化的閱讀留給學生更多感受和理解的空間，避免被任務捆綁。”[2]在“文學閱讀與寫作”中，學生習慣的個性化與能力的差異性表現得尤為鮮明。因此，只有尊重個性化的理解，鼓勵個性化的表達，才能保障學習的熱情和質量。

1.學習任務中融入學生閱讀的“原初體驗”

文學閱讀與寫作教學中，清楚學生的“原點”尤為必要。這樣才能明確給學生提供怎樣的學習支架，才能引導他們去踐行有效的學習方法和路徑。在設計學習任務之前，教師可以通過“自讀單”“問卷”等方式聚焦學生的“閱讀原初體驗”，整合出有針對性的學習任務。完成任務中，學生的“興趣”得到關注，“思考”得到加深或矯正，困惑得到解決，學生會感覺到被尊重、被關懷，學習的“存在感”就會增強，學習的責任感和幸福感也會提升。

在《我與地壇》的自讀單中，不少學生寫到“很喜歡史鐵生的文字，但其中的味道說不出”。于是，筆者設計了“每一個字都是一顆心——風景亦是心靈的言說”的文學評論任務；同時提供了曹文軒等名家對史鐵生其人其文的評價，引導學生破解史鐵生的言語密碼，進而引領學生探究“文學語言的表現形式”，切實提升學生的審美鑒賞和語言運用。

學生作品展示：

汪曾祺先生說“沒有沒有思想的語言”。信然哉！《我與地壇》中的每一處景色中都隱藏著一個史鐵生，不同的景色代表著史鐵生不同的生命色彩——地壇的滄桑、頹敗與史鐵生絕望的靈魂極契合；荒蕪但不衰敗的園子暗示生命的復蘇；地壇四季景色的亙古不變暗示著史鐵生面對困厄生命的從容與達觀。景色，展現著史鐵生不同心境下的生命理解。

“浮夸的琉璃”“耀眼的朱紅”“高墻”“玉砌雕欄”這是地壇原有的模樣，若把地壇比做人的話，那應該是自信、張揚、氣宇軒昂的一個；“剝蝕”“淡褪”“散落”本來是形容詞，在這里變成了動詞，凸顯來自外力的強加毀滅和地壇的“不甘”，這與在最狂妄的年齡失去雙腿，遭受命運打擊的史鐵生何其相似！“味道不能寫只能聞，要你身臨其境去聞才能明了”，史鐵生不僅“身臨其境”，更是“心臨其境”！史鐵生，地壇，二者相契相合。

史鐵生的文字展現著生命特有的質感，幾許沉重，幾許苦澀、幾許怨艾；然幾經曲折后，史鐵生把生命里的血淚譜成了一個個動人音符，奏出一曲清亮亮的歌。每一個字，每一句話，背后都是一顆心，細察《我與地壇》中景色，可以窺探出史鐵生的心路歷程和生命曲線。

讓學習真實發生，就一定要關注學情，關注“閱讀的原初體驗”，這是對學生、學情的尊重，學習過程真實而有溫度。

2.創設開放性的“改寫”任務

閱讀與寫作，“你中有我，我中有你”，互為建構，互為轉化。“讀”最終落在“寫”上；“寫”也促進更深入地“讀”。“捕捉創作靈感，用自己喜歡的文學樣式和表達方式寫作，與同學交流寫作體會。嘗試續寫或改寫文學作品”[6]44，這些語文活動也指導著語文教師的教學行動。“捕捉創作靈感”，啟示我們要善于創設情境，激發學生寫作靈感與欲望；“用自己喜歡的文學樣式和表達方式”啟示我們應該設計激發學生興趣，尊重學生個性，開放自由的讀寫任務。

“改寫”與“續寫”給學生以廣闊的創作空間和濃厚的興趣。與傳統的側重于情節上的“改寫”“續寫”不同，筆者引導學生“跨體裁改寫”。如，指導學生把戲劇《雷雨》改成“小說”，比較“矛盾沖突”在戲劇與小說兩種不同文學樣式中展現的不同節奏和美感；《林教頭風雪山神廟》一課，設計“以詩畫心 窮形極神”的學習任務，學習《紅樓夢》在小說中植入“判詞”或“對聯”的形式來評析林沖性格形象或暗示林沖的命運、情節走向或揭示小說主旨；《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》等語言極其詩化，筆者帶領學生“化文為詩”，體會“散文的詩性語言”“文學語言的陌生化表達”；把《聲聲慢》等古典詩詞，改寫成現代詩歌或文化散文的方式，跨越時空，與詩心交融；“繪人物心靈曲線圖”，“吐槽那些人那些事”“制作人物檔案”“人物訪談錄”，這些“改寫”活動貼近學生生活，更易激發學生興趣。

個性化、開放性的讀寫活動，消除學生與文本的隔閡，促使學生在創造中還原、比對，深切理解文學的“世界”及作者的匠心，磨礪學生的言語思維，提升其審美鑒賞與創造，促進文化傳承與發展。

3.賦予學生設計學習任務的機會

“吟誦青春詩歌朗誦會”是必修上冊第一單元的最后一個學習任務，整個活動設計放手給學生——學生策劃，搜資料，找評委，定細則，寫報告。

語文課代表先與學習組長設計了活動框架，如活動的主題，選文的標準、朗誦評分細則、每組朗誦前的報幕詞、朗誦時長以及活動的公眾號推文等；接著小組內部進行商討與分工，包括選朗誦文本、設計朗讀腳本、配樂、服飾、背景，朗讀形式設計，朗讀前的報幕詞撰寫、拍照、公眾號的圖文編寫等。語文課代表和小組長為了提高活動的儀式感，專門設計“語文老師（我）致辭”環節，邀請“有才氣”的音樂、美術老師作為評委，評出“最佳朗讀小組”；全班同學作為評委進行投票，選出“最佳報幕詞”“最佳創意”。

學生參與活動設計，旨在把學習的主動權、決策權還給學生，提升學習的參與度與使命感，真正做到“我的學習我做主”“我的學習我負責”的理想狀態。這一過程中，學生研討的問題不是教師提出的，而是活動中生成的，學習真實而有意義。語文教師真正成為學生的學習同伴。

此外，在符合學生的個人體驗、社會生活、學科認知的前提下，文學閱讀與寫作任務群的任務設計應比其他的學習任務群應更注重融入美學元素，創設富有文學性、文藝范、文化味等審美情趣的學習任務，

總之，“文學閱讀與寫作學習任務群”的實踐中，語文教師應兼顧文本的特質、學生的個性與差異，有效整合學習目標、學習情境、學習內容、學習資源、學習方法，創設出兼有實效性和藝術性的學習任務，使學生動情，移情，共情；發現美，欣賞美，創造美。