聚焦矛盾沖突 讓小說教學向更深處漫溯
——以《貓》的教學為例

■姜小玉

小說教學是中學語文教學的重要組成部分，主要任務是使學生在感知情感的過程中提升文學鑒賞能力，并嘗試文學創作，借以提升學生的審美鑒賞能力和表達能力。但是在長期的小說教學中，大部分教師把主要精力放在了分析人物形象上面，簡單的認為只要把人物的性格特點以及思想等分析透徹，就完成了小說閱讀教學任務。其實這樣進行閱讀教學，如果不把人物放入整體的小說中去分析，只是孤立地去分析解讀人物，學生就不會真正理解小說中的人物形象。筆者認為，生活本身就是矛盾的統一體，矛盾無處不在，無時不有，小說情節更離不開矛盾沖突。小說文本的閱讀教學應該從理解小說的矛盾沖突開始，只有聚焦小說情節中的各種矛盾，才能理解小說的故事情節發展，進而深入分析小說的主題。

一、變換視角，探尋矛盾的沖突點

學生在初步閱讀小說之后，就會對整篇小說有了初步的感知。在教學中教師需要對學生的已有知識儲備了如指掌，引導學生從不同的角度去探尋，去尋找小說人物在行為、情感、思想上的對立和矛盾之處，然后引發學生的探索需求以及解決問題的內在需求，促使學生在深度思考中有新發現和新感悟，并建構起自己的新認知。

1.基于“貓”的視角看矛盾沖突

橫向比較是對同一類型的不同對象在一個標準下進行比較的閱讀方法。我們理解小說和思維思考的基礎是比較。橫向比較有利于學生對小說的研究對象進一步理解，在研究中做到“求同存異“和”異中求同“，把握研究對象之間的特點、本質和內在規律等。在一系列的比較中，學生的深度思維和閱讀能力才能得到拓展和提升。

在教學《貓》的時候，筆者給學生提問“哪只貓最受寵愛“作為整節課的切入點，引導學生從三只貓的特點、個性、本領、給人們帶來的快樂程度以及丟失后人們的悲傷程度進行橫向的對比，引導學生在文本的閱讀中進行感悟和理解，找尋小說矛盾的沖突點，這樣學生就會產生探究矛盾的欲望。學生的思維沖突就會在研究小說矛盾沖突中得到啟發，這也是撬動學生思維的起點。

2.基于“我“的視角看矛盾沖突

作者筆下的三只貓最后都消失了，但是最不受人待見的第三只貓的丟失讓“我”最傷心。小說中“我”的這種不同尋常的表現，讓學生產生了心理上的沖突。但是通過學生的探究會發現：是因為“我”冤枉了第三只貓，在內心對自己的過錯感到愧疚。小說的文本解讀到這里，學生的認知沖突就會很快得到解決，但是僅僅理解到這一點，距離文本主題的理解還是很遠。這個時候，筆者采用了先破后立的教學方式，引導學生先從“我”的視角去探索三只貓不同的“罪證”，再從文中的證據駁倒這一觀點。學生在自己前后認知的矛盾沖突中，深刻體味到了“我”在情感上的驚濤駭浪。

教學片段：

師：貓的罪狀是怎樣讓“我”一步步證實的呢？請你們從文本中找出有關的證據。

生1:那只貓經常對著鳥凝望，我認為它有想吃鳥的想法。

生2：妻子也是認為第三只貓吃了鳥，這樣“我”更堅定了自己的想法。

生3：“我”一開始認為這只貓是因為吃了鳥而自己逃跑了。

生4：它的嘴里“好像還在吃著什么”,“我”認為它是在吃那只鳥的腿。

生5：張媽也沒有什么言語來為自己最喜歡的那只貓辯護，沒有人反對我。

師：在這個時候，我們該用什么樣的語氣來都這句話呢？

生6：肯定的語氣，因為在這個時候“我”認為第三只貓是吃那只鳥是毋庸置疑的。

生7：讀出憤怒。因為平時“我”也是不喜歡它，況且它又吃了妻子喜歡的鳥。

生8：應該讀出理所當然的語氣，還可以讀出作者抓到兇手后的得意。

這種“立”就是教師通過學生的角色體驗引導學生轉化角色，以“我”的視角去看待分析矛盾，建立起和文本中“我”一致的認知結構，從認證到證實第三只貓的罪狀。通過引導學生體驗式朗讀，體驗式評判以及細細品味在“我”誤判時候的心理變化，這樣就更能體會人物的內心世界。證實貓罪狀的過程，同時也是學生認知結構建立的過程，因為這種認知過程和現實情況是不一致的，所以這個結論必然會遭到顛覆。這里的“立”是為了以后的“破”打基礎的，也為今后學生的認知沖突積蓄了力量。

“我”認為第三只貓是吃鳥的罪魁禍首，事實真的是這樣嗎？在這個時候筆者又創設了一個新情境——“第三只貓是真的罪魁禍首嗎？”學生再從文本中找到相反的判斷。這個時候學生關注了文本中的一些用詞“似乎”“好像”“我想”等不確定詞語，最后發現這不過是“我”的一個主觀認識罷了，此時，貓的罪狀證實了，學生再去體會“我”內心的懺悔。這樣兩種互逆的思維碰撞過程，就是學生從“我”的視角深刻體會到了因為“我”的主觀臆斷導致的憤怒而自責的心態。通過“先立后破”的學習方法，學生的思維產生了矛盾，認知過程處于一種不平衡的狀態，學生這種內心的疑惑，引導學生去主動研究文本，最后達到認知上的平衡，這個過程中，學生的思維能力提升了，新的認知結構也建立起來了。

3.從“眾人”視角看矛盾沖突。在《貓》這篇小說中，出了“我”之外，還有妻子、三妹、路人、張媽、周家丫頭等人物，矛盾沖突也圍繞著這些人物慢慢展開。筆者在授課的時候采用逆向追問的方式引導學生思考：在小說涉及到的這些人物中，誰是最關愛生命的人？大部分學生對文本的解讀為“三妹是最關愛生命的人”，因為學生通過閱讀知道三妹愛逗貓玩，在得知貓消亡后是最傷心的；有的學生認為路人最關愛生命，正是因為路人喜歡貓，所以才捉走了貓；有的學生認為張媽關愛生命，因為大家都不喜歡第三只貓，只有張媽喜歡。筆者在課堂上十分珍惜學生的這些個性化解答，并給出他們足夠的時間去說明理由。學生認為妻子是不關愛生命的，因為她對待第三只貓的態度是惡劣的；還有的認為周家丫頭不關愛生命，因為她看到貓被路人抱走并沒有去制止。筆者及時抓住了這些課堂生成，引導學生對這些觀點進行逆向思考：三妹真的最關愛生命嗎？他是不是對每只貓的態度都是一樣的？路人因為愛貓就掠走貓，這是路人愛貓的真正理由嗎？張媽是不是愛每一只貓呢？妻子是不是對所有的生命都是態度惡劣呢？

學生帶著這些逆向思維去思考問題，打破了他們對問題的固有認知，開始建構起自己新的認知。在老師逆向思維的追問下，學生開始找到了人物身上的矛盾點：三妹僅僅是愛前兩只貓，但是不喜歡第三只；路人愛貓，卻掠走了貓，使貓失去了自己的家；張媽僅僅是留養這丑陋的第三只貓，但是不喜歡受人們寵愛的前兩只貓。這一系列的問題展現了小說里面的重重矛盾。這些人物對待生命到底是“愛”還是“不愛”？筆者創設了矛盾沖突的教學情境，學生處于了兩難境地，在艱難地思考著，探究著，這何嘗不是對學生思維能力的檢驗呢？

二、溯本求源，探尋小說主題

小說往往在展現沖突的時候，會呈現出矛盾沖突的結果，而內在的原因則被作者隱藏著，潛伏在沖突的細節中，而作者之所以要隱藏的原因則是這篇小說的主題。我們從不同的角度解讀小說矛盾的眾多矛盾點，能夠促使學生時刻處于認知的不平衡狀態，這種不平衡就容易形成認知沖突。在教學中要想讓讀者在較高的認知水平上獲得新的平衡，就要適當地引導學生思考沖突發生的原因，挖掘出小說的主題。

同樣是三只貓，有的得寵，有的不得寵。原因是什么？學生通過分析會發現，美與丑、活潑與否、能干與否都是這三只貓之間的矛盾屬性所在，由此就會引發讀者在情感認知上的沖突。愛外在美，鄙視外表丑陋是人的本性，這也成為了“我”和“妻子”錯誤地判斷第三只貓的罪狀的主要因素。學生在分析沖突產生原因的過程中，就不自覺地觸碰到了人的本性。

在“我”知道事情的真相之后，內心也掀起了很大的沖突。“我”內心的痛惜是自己內心沖突的外在表現，對第三只貓的罪狀的重新認知是“我”情感沖突的直接因素。我們再仔細品味，“我”當時認定第三只貓是元兇的根本原因是什么？設想一下，如果是第一只和第二只貓，我會那么輕易的認為嗎？答案當然是否定的。因為一開始“我”對這三只貓的態度就是不一樣的。“我”僅僅從自己的喜好去主觀的的臆想，去懲罰無辜的生命，是多么的霸道啊。在這些矛盾沖突原因的深度挖掘中，我們窺探到了人性的黑暗，文章的主題這個時候開始若隱若現了。

那么“眾人”對生命是這樣態度的原因是什么呢？為什么他們會有這樣的情感呢？我們如果運用溯本求源的方法就很容易找到矛盾產生的原因了。其實“我”和“妻子”的觀點是相似的，就是喜歡美麗的外表，嫌棄丑陋的動物，對待生命是有很大偏見的；三妹之所以喜歡貓，有時候也會逗著第三只貓，但是缺少了自己的興趣，還是因為貓的外貌導致的；路人愛貓，卻奪人所愛，這是典型的利己主義；周家丫頭看到貓被偷，卻不管，這是典型的事不關己高高掛起的冷漠。張媽為什么與“我”和“妻子”的反應不一樣？因為第三只貓是她自己所養的，是有感情的，這里還包含著她對第三只貓的同情，也就是對弱者的同情，在這里，張媽的處境何嘗不是和第三只貓有著同命相連的境遇？如果深挖矛盾背后的原名，我們就會發現人性的復雜。

學生探究小說矛盾沖突原因的整個過程，也是思考不斷深入的過程，在不斷探究中找尋到了隱藏在矛盾背后的復雜人性。這樣經過一系列的訓練，學生的認知結構就會變得復雜起來，他們的認知不再是表象的、矛盾的，而是經過了深度的優化組合的，學生的整體認知水平就會在更高水平上求得平衡。

總之，小說中會呈現很多的矛盾沖突，教師要充分的利用這些沖突，并幫助學生找到矛盾的沖突點，深入挖掘產生矛盾的原因，在學生動情的誦讀和思考中，不斷讓學生的思維向更深處漫溯，在思維的漫溯中找到隱藏在矛盾背后的小說主題。