文言共生的教學支點

■袁敏

新課程改革以來，文言文在初中語文教材中的占比增大，這足以看出文言文在提高中學生核心素養中的作用。但是，在現實教學中，文言文教學卻處于一種尷尬的境地，語文教師也一直延用串講法或者誦讀法。仔細研讀課程標準和教學用書我們會發現，處理文言文教學中的重點和難點并不是排斥串講，但如果每篇文言文教學都千篇一律地使用串講法，那就僅僅突出了教師的主導作用，忽視了學生作為主體的主觀能動性。為了迎合應試教育，文言文教學逐漸演變成了一種純語言知識的機械訓練，最終導致教學陷入“學生學得苦，教師教得累”的境地，通過文言文教學提升學生的核心素養，培養學生健全人格的目的也就無法實現。如何把文言文教學和提升學生的核心素養有機結合起來，既積累好基礎知識，又能促進學生思維能力的發展，是當今語文教師共同面臨的議題。筆者認為要在文言文課堂上以情境化為教學的支點，根據文言文的內容創設不同的學習活動，結合核心素養對學生的具體要求，以語言、思維、鑒賞和思辨為切入點，方能促進學生學習能力的不斷提高。

一、借助故事情境，打牢字詞基礎

在教學過程中，我們創設的教學情境，應該是學生能夠直接感知的，這樣才能有效彌補學生對文言文感性認知上的缺陷，促進學生的認知向理性升華。在教學過程中，教師可以嘗試著設置一些多維度的語言情境引導學生去體驗，這就會在一定程度上調動學生學習的興趣和參與學習的積極性。例如在學習《愚公移山》這篇文言文的時候，筆者就嘗試著設置了不同的人物角度去復述文章的故事情節，課堂氣氛就比較活躍。教師再結合學生的敘述順勢進行字詞的講解，并輔以形象化的圖畫加以引導，課堂效率明顯提升。

師：同學們結合故事情節或者課文中的語句，從文章中選取一位人物，嘗試著從這位人物的角度去講解故事。

（學生分小組討論探究）

生1：我從智叟的角度講述這個故事。北山有一個九十多歲的老者，名字是愚公。因為他的家一直被太行山和王屋山堵住出門的路，所以這位老者經過深思熟慮后打算把這兩座山搬掉。說行動就行動，他先著急全家開會商議此事……把山上的石頭搬到渤海邊上和隱土北邊。因為路途太遠了，一年下來只能運一次。我看到愚公之后，笑著說道：“你太愚蠢了，都九十多了，怎么能完成這么大的工程呢？”愚公回答到：“你頑固的還不如一個小孩，我雖然年齡大了，但是我的子子孫孫是無窮盡的，但是這兩座山不會增高，怎么會永遠搬不完呢？”我聽后啞口無言……

師：你講的故事非常精彩，但有一處沒有講清楚，“達于漢陰”中的“陰”是什么意思，你能給大家講一下嗎？能在圖片上給大家標出來么？（教師展示漢水的圖片）

生：是南面的意思，因為水的南面叫“陰”。（這位學生隨即標出了位置。）

師：回答的很好，文章中還有一個類似的地方，你能找出來嗎？

（學生們閱讀思考）

師：哪位同學們找到了？

生2：“河陽之北”的“陽”指的是黃河北面。

師：回答的很精彩。水的“陰和陽”是這樣表示方位的，那么山是不是也是這樣表示方位的呢？你能標注出太行和王屋的“陰”和“陽”嗎？（教師出示太行和王屋兩座山的圖片）

（學生思考后在圖片上標出）

師：表現得真好。山得南方和北方正好和水的方位相反。

從上面學生講故事得情境中，教師設置了現場識圖得學習體驗活動，以理解文言文中文字得意思為基礎，激發了學生得想象能力。把文言字詞的積累演變成以體驗的方式慢慢融入課堂教學中，才真正實現了“文”和“言”的有機融合，提高了學生的學習興趣，學生在突破字詞關的基礎上，鍛煉了言語表達能力，對語言的建構和運用能力也能到了提升。

二、還原故事情境，感悟人物情感

文言文大都是比較短小的，文字優美。但是在解讀文言文的時候，教師在解讀文字背后蘊含的情感卻比較少。德國教育家第斯多惠說：“教育的藝術不在于傳授本領，而在與激勵、喚醒、鼓舞。”故而文言文教學中，需要教師首先要深入研讀文本，在備課中提前設計情境體驗的環節，帶著學生對文本背后隱藏的人物情感去找尋文言經典的價值，從而促使學生的思維向縱深發展。例如在學習《木蘭詩》的時候，筆者給學生設計以下的的情感體驗環節，在課堂上帶著學生沿著故事的情節慢慢深入，去感悟文字背后的情感表達。

師：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”，同學們看看這個句子有什么特點？

生：這四個短句結構相同，主要在向大家說明木蘭在置辦從軍物品。

師：那么這四個短句的順序能否顛倒一下呢？

（學生思考討論）

師：我們設想一下，是不是每個集市都只賣一種物品呢？

生：在這里是虛寫，不是實寫。不是指的具體的市場。

師：能否具體的說一下嗎？

生：這樣寫的目的是表現木蘭出征之前在購置物品的過程。

師：這里面其實師作者運用的一種修辭方法，叫“互文”。是指一句話中每個部分看似是說很多事件，其實是相互補充的，說的是一件事。那我們想一下這種表達手法在文中有什么作用呢？再細細的品讀幾遍，看看能悟出來么？

生：這種修辭手法有很強的節奏感，感覺節奏上非常急促。從前文的敘述中，看出當時的戰事非常緊迫，木蘭的內心十分著急，所以做出了替父從軍的決定。

師：回答的真好。

學生在教師這樣入情入理的引導下，通過慢慢的對語言的推敲，在故事情節的不斷深入和學生的想象中，學生的思維拓展開了，真實感受到了作者的修辭手法和背景主體的遙相呼應。在教學中以句型修辭為突破口，結合故事的情節，通過學生和老師的想象還原故事的情境，品讀出文字背后強敵入侵時的緊急戰事和木蘭毅然從軍、有條不紊地購買從軍物品的過程，這樣木蘭的人物形象和上戰場之前的矛盾心理就充分凸顯出來了。這種教學體驗給學生帶來的心靈的震撼，是和作品情感的共振。體驗是真實和長久的，學生只有在體驗中才能使自己的思維向深處蔓延。

三、依托體驗情境，激活審美情趣

情境體驗是指教師在教學過程中有目的地引入或者創設一定的情感色彩的主題活動為場景，達到引起學生情感體驗，幫助學生理解文本、明理啟智陶冶情操的一種教學模式。在情境體驗中激發學生的情感和求知欲望為核心，在自主體驗中獲取知識，形成學習的能力，發展學生的思維。葉圣陶曾說過：“讀者胸有境，入境始與親。”有價值的情境一定是有問題的情境，這樣的問題能夠激發學生的思考。經典的文言文背后蘊藏了古人的智慧，我們在教學上，對學生思維的拓展并不是我們教學的終點，而是發展學生核心素養承前啟后的支點，需要教師從具體的語言情境上升到抽象的審美角度去訓練，借此來發展學生的審美能力。在經典的古詩文中，人物的內心世界十分細膩，對于初中學生而言時很難把握的。多層次、多角度的情境體驗有助于學生進行深層次的鑒賞。例如在教學《湖心亭看雪》這篇文章的時候，我通過設置問題情境，引導學生慢慢體味作者看雪的“癡心”，逐步提升學生二點審美能力。

師：哪位同學能用文章中的一個字描述一下作者張岱？

生：周子話中的“癡”最能體現張岱的品格。

師：你認為作者的“癡”表現在什么地方？

生：在這么大的雪夜中，作者還要冒著嚴寒去看雪。要知道大雪已經連續下了三天了，湖中一片寂靜，這樣寒冷的冬夜，張岱還出來看雪，這不就是“癡”嗎？

師：但是湖心亭中不僅僅只有張岱一個人啊？這兩個金陵人也和張岱一樣“癡”嗎？

（思考）

師：我可以提示一下，大家看看這兩個人是不是僅僅是為了看雪？

生：不是的，這兩個人是來喝酒并看雪的。

師：這樣我們思考問題的角度就打開了。這是從周子眼中看到的金陵人。大家看看張岱眼中的金陵人是怎樣的呢？

生：金陵人看到張岱后非常高興，說到：“難得湖中還有和我們一樣的性情中人！”然后請張岱和自己一起喝酒。但是張岱卻強喝三碗之后告別。大家設想一下，如果張岱和兩個金陵人是一樣的“癡”，那就是知己了，是不會匆匆離開的。

生：還有，張岱問他們的姓氏，文中僅僅寫的是“金陵人”。這里明顯是答非所問的，說明張岱這里的問僅僅客套話而已，并沒有在意，只是想快點離開，這也體現了他們三個人并不是一類人，他們的“癡”是不一樣的。

生：我只是想一個人靜靜的看雪，卻被他們打擾了，還是快點走吧，找一個安靜的地方再賞雪吧！

生：舟子說我癡就癡吧，他們是不會理解我的想法的，我不管別人怎么說，走自己的路，讓別人去說吧。

師：大家說的真好，從大家的發言中，我看出同學們是真的閱讀文本了，并達到的真正的思考，大家真正讀懂了作者張岱。張岱果然是不和大家一樣的，他才是真正的愛雪的“癡”人！

《湖心亭看雪》這篇文章的核心就是一個“癡”字，是對作者張岱精神世界的真實寫照。教師在教學過程中如果僅僅從側面去強調張岱的“癡”，學生只能被動的接受，我們的課堂教學只是表面的在語言層面滑行，不能深入作者的情感世界，是淺層次的閱讀理解。如果把“癡”作為教學情境設置，以此為突破口，根據不同人物的言語進行多維度的問題設計，然后多層次結合前后文層層推進，在師生對話中品讀、在生生對話中欣賞，就會出現另一種鏡像。如果從舟子的角度區審視看雪的過程，在對比中就會體味到張岱的獨特，在這個基礎上不斷深入思考，再想想張岱的內心情感，學生的體驗就會變得細膩。傳統的知識傳授就會變成豐富的情感體驗。這種問題式情境化教學一定會成為一種學習方式在學生的腦海中留存，這樣的學習方式也會伴隨學生一生。

總之，文言文教學要實現文言共生的目的，必須以情境化活動為支點，在學生的學習過程中結合學生的實際和教材的特點，不斷創設多種多樣的情境，以實現文言文教學和核心素養的同步推進。