新時代少數民族大學生“五個認同”生成機理與實現向路
——基于自我認同與思想政治教育的交互邏輯分析

于紅艷 唐曉勇

中國是一個統一的多民族國家，在歷史的演進中造就了中華民族多元一體的格局，這是中國特色社會主義制度的重要優勢。習總書記審時度勢并對民族工作科學研判，高屋建瓴地指出“鑄牢中華民族共同體意識”并將其載入黨章，強調要“增強各族群眾對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產黨、中國特色社會主義的認同”，這是新時代國家統一、民族團結、社會穩定的思想根基和根本遵循，是堅定中國特色社會主義道路、弘揚中國精神、凝聚中華民族磅礴偉力的源泉。當前，教育部等八部門頒發《關于加快構建高校思想政治工作體系的意見》指出：“深入開展民族團結進步教育，建好‘五個認同’工作機制，擴大各族青年學生交往交流交融，著力鑄牢中華民族共同體意識，把愛我中華的種子埋進每個學生的心靈深處。”[1]少數民族大學生是我國大學生中特殊又重要的群體，是本民族文化的繼承者和開拓者，更是中國特色社會主義民族事業發展的骨干力量。當今世界處于百年未有之大變局，在世界多極化、經濟全球化、社會信息化以及文化多樣化的沖擊和影響下，少數民族大學生易受個人主義、多元主義、利益主義等影響，加之境內外敵對勢力的滲透、分裂與西化，少數民族大學生出現的認同危機乃至“價值顛覆”，成為新時代培育中華民族共同體意識面臨的嚴峻挑戰。因此，聚焦少數民族大學生“五個認同”開展研究，既是新時代開展大學生思想政治教育的核心要義，也是堅守和鑄牢中華民族共同體意識、維護民族事業繁榮穩定發展的迫切需要，更是關涉立德樹人和中國特色社會主義意識形態建設的重大戰略問題，具有十分重要的理論和實踐意義。

目前學界直接以少數民族大學生“五個認同”為研究對象的成果，主要集中在通過對少數民族大學生“五個認同”的意義、現狀、問題的分析，提出相應認同措施。如鄭錦陽、鄧淑華(2020)、楊棟艷(2020)、肖鳳偉(2020)等。鄭錦陽、鄧淑華(2020)從學習和把握高校思政課的核心內容、構建以“五個認同”為主題的高品質校園文化、整合社會實踐資源等有效推進新時代少數民族大學生“五個認同”的培育[2]；從實證角度，主要是對部分高校少數民族大學生“五個認同”的現狀及影響因素進行調查分析。如李從浩，汪偉平(2021)對全國29所高校少數民族大學生展開調研，提出部分人口統計學變量對認同結果有顯著影響，在“五個認同”教育中要針對不同對象采用不同方法[3]。梁瑩(2019) 測量了人口統計學變量和社會環境對民族院校大學生“五個認同”產生的影響[4]，肖瑞仙、張曉芳(2017) 把少數民族大學生“五個認同”教育的影響因素歸納為民族文化與宗教文化、經濟發展、學校與家庭教育[5]。間接研究是引入不同視角對少數民族大學生“五個認同”進行研究，成果主要集中在四個層面：一是從鑄牢中華民族共同體意識的角度。彭尚源(2020)提出通過改善民生、建設共有精神家園、加強共有歷史教育和馬克思主義民族觀教育，實現政治認同、文化認同、身份認同和價值認同[6]。周俊利(2021)提出通過文化體驗和交流增強認同進而鑄牢中華民族共同體意識[7]。二是從社會主義意識形態的角度。顧斐泠、劉興全(2020)提出通過鑄造信仰認同、增進理論認同、激發價值認同、整合利益認同、建構話語認同、培育情感認同等路徑[8]；董杰(2019)對少數民族大學生社會主義核心價值體系的認同現狀、問題及影響因素進行實證調研，從認同與行為傾向的關系出發提出相應對策[9]。三是從教育教學方法的角度。王艷、劉毅(2020)提出基于深度學習與深度體驗的有機結合構建民族高校“五個認同”教育過程[10]；杜娟、許軍華(2021)引入OBE理念，以“五個認同”骨干人才培育計劃為例總結出民族高校思想政治教育質量提升的創新機制[11]。四是從其他學科理論的角度。孫琳(2020)將群際接觸作為一種理論視角與實踐策略應用在高校少數民族大學生教育管理的具體實踐路徑之中[12]。從研究廣度看，現有研究闡釋了少數民族大學生“五個認同”的價值意蘊、內涵挖掘、現存問題、培育路徑等，為把握“五個認同”與中華民族共同體意識、社會主義意識形態的關系等提供了有益借鑒。但是，現有研究多限于從外因的角度對“何以認同”和“以何認同”進行宏觀闡釋。從研究深度看，一方面，缺乏從內因根源對少數民族大學生的內部環境與“五個認同”的關系開展深入研究；另一方面，缺乏從教育規律角度透析少數民族大學生“五個認同”的生成機理和實現路徑。

一、新形勢下對少數民族大學生“五個認同”生成的理論反思與現實關照

(一)理論反思

認同屬于心理學以及社會學的范疇，“認同是一個認知過程，在這一過程中自我—他者的界限變得模糊起來，并在交界處產生完全的超越”①。內嵌于實踐活動的自我認同，既是民族認同、國家認同、社會認同、價值認同等其他認同的出發點，也是其他任何一種認同的歸宿[13](P79)。少數民族大學生既是“五個認同”的生成主體又是接受思想政治教育的客體，其客觀存在的特殊性決定了這一群體有著比一般同學更為強烈的自我意識，加之固有的民族意識使其在雙重角色下的認同過程具備更鮮明的“自我—他者”界限。少數民族大學生的自我認同與其接受的“五個認同”思想政治教育，兩者在多重維度交互作用的契合與張力，即“在交界處產生完全的超越”，對認同實效起關鍵性的機理作用。因此，新形勢下如何從自我認同與“五個認同”思想政治教育的關系視角，對少數民族大學生“五個認同”的生成機理進行“要我認同”和“我要認同”的本質性理論反思與現實關照，破解現實中自我認同與認同教育之間的張力，提升“五個認同”教育立德樹人的實效性，培養真正堪當民族復興大任的優秀少數民族人才，是本研究的首要問題意識和目的所在。

(二)少數民族大學生自我認同的特點

吉登斯認為“自我認同并不是個體所擁有的特質或一種特質的組合，它是個人依據其個人經歷所形成的，作為反思性理解的自我。”②他認為這種反思力量是現代社會轉型的三種力量之一，自我認同的核心是自我反思和自我調節，包括自我建構和自我實現。自我認同的過程是個體在實踐過程中與他人和社會進行能動互動，個體通過內在參照系統形成自我反思，使行為與思想逐漸形成并自覺發展達成一致的狀態。這對本文具有重要的借鑒意義。結合少數民族大學生的特殊性，其理想的自我認同狀態應具備以下特點：首先，具有經驗反思性。在自我認同結構中，外界賦予的認同經驗(自我認同之外的國家認同、文化認同、價值認同、社會認同等)和自我建構的認同經驗相互作用，經驗反思性使得個體有意識地根據對自我實然、應然和將然的狀態進行自我塑造。少數民族大學生自我認同的反思性主要受到兩個層面的影響：一是少數民族大學生在長期所處的本民族生活場域中通過實踐所形成的思維沉淀，為自我反思活動提供能力和素材，這是外賦性因素產生影響的內在根據；二是少數民族大學生從小接受的社會意識形態教育和教育場域，特別是進入到文化交融密集的高校場域后對個體認知的干預和驅動，為反思活動提供動力和參照。其次，具有連續一致性。吉登斯認為：“自我認同不僅僅是作為個體行動系統的連續性的結果而被給定的東西，而是在個體的反思活動中必須被慣例性地創造和維持的某種東西。”②具體包括：穩定的世界觀、人生觀和價值觀使個體具有明確的自我導向目標意識，為個體提供人格跨越時間和空間的一致性；在環境影響因素方面表現為人與環境交往的持久互動性；沿用過去經驗的同時更新認知結構保證自我發展軌道的連續性。最后，具有主觀適宜性。通過自我明確的是非觀和理性能力把自我價值標準與社會的外在要求進行有效整合，最終在內心產生一種包括忠誠感、自尊感和成就感在內的和諧一致的感受。可見，自我認同不僅是與自我意識、個體人格密切相關的心理現象，而是個體在社會發展中形成最基礎層面的自我反思性和連續性、個人在自我發展過程中與環境進行交往互動形成的主動性和自覺性、個人自我認同的和諧一致性。

二、生成機理分析：少數民族大學生自我認同與“五個認同”思想政治教育的交互邏輯

(一)少數民族大學生自我認同與思想政治教育的交互作用：交互達致與認同生成

馬克思主義認為，社會存在決定社會意識，社會意識是社會存在的能動反映。“共同體意識”是對“共同體”這一社會存在的反映，“中華民族共同體意識”就是對“中華民族共同體”這一社會存在的反映[14]，而“五個認同”是凝聚共同體意識的最大公約數，是中華民族共同體意識中具有統領性的要素和最具本質屬性的核心內容[15]，“五個認同”能否生成關涉中華民族共同體意識能否“鑄牢”。“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質的東西而已”，③意識觀念要經歷復雜的“移入改造”過程才能形成反映與確證。馬克思主義意識形態接受機理分為因應性機理、感應性機理、思想場機理。作為“五個認同”生成的主體和接受思想政治教育的客體，本文選取符合少數民族大學生自身內部環境規律的因應性機理，用聯系、發展、全面的眼光把少數民族大學生“五個認同”視作具有內在邏輯的完整體系，少數民族大學生的自我認同與思想政治教育在動力因、壓力因、激勵因三個層面的交互作用對認同實效起關鍵性機理作用。兩者交互達致，意味著積極的自我認同與有效的思想政治教育本體功能形成了良性循環。

1.動力因。動力因是指促成事物發生、發展的內在根據或源泉。馬克思主義認為，需要是人類社會的動因，人類歷史的邏輯起點是人的需要。需要作為人的本性，是“基于人與環境不平衡而產生趨于平衡的一種自覺傾向”④，“不為滿足自身需要的認識活動和實踐活動是無法忍受的活動，個人離開其需要去從事某種活動是不可思議的”④。“五個認同”的生成的邏輯起點就在于，少數民族大學生的自我認同需要與思想政治教育具有的滿足自我與社會的本體功能間的交互作用。其一，少數民族大學生的自我認同是個體建構和社會教育塑造互動的過程和產物。馬克思很早就看到“環境的改變和人的活動一致，只能被看作是并合理地理解為變革的實踐”③。自我認同的起點是個體通過向內的反思性認識來建構的，進行個體反思性的實踐活動是自我認同實現的前提，需要思想政治教育發揮其對“人的意義世界的建構”功能，從而形成“反思性理解的參照系”。“五個認同”內涵的國家觀、民族觀、文化觀和價值觀是少數民族大學生精神層面的核心，決定著其自我認同結構的面貌、性質和方向，對少數民族大學生開展“五個認同”思想政治教育正是促使其不斷反思自我生命與精神世界的聯系，協調其適應和認同客觀外部世界，在情感與理性中找到生存和發展的意義。其二，少數民族大學生從本民族生活環境進入高校，有強烈的取得一致性或共識性集體身份認同的需要，而這正是以“五個認同”為核心的思想政治教育在特定社會歷史條件下，為其提供塑造自我、反思與選擇能力的互動過程。廣泛而深入的“五個認同”思想政治教育，是促使少數民族大學生進行這種反思的重要力量和重要方式。通過為少數民族大學生提供“內部參照系統”，能夠幫助其認識自己作為改造物質世界和創造社會歷史的主體地位、歷史使命和社會責任，從而提高其自我認同的主體意識，在其意義世界建構過程中完成從自然屬性提升到社會屬性的“超越性存在”，從對自身發展和完善的個人層面的自我實現需要，升華為渴望成為中國特色社會主義事業合格建設者和可靠接班人的社會層面的自我實現需要。

2.壓力因。壓力因是接受“五個認同”教育的少數民族大學生內部環境之外的強制性力量。壓力，從教育學角度理解則是規范、要求與約束。少數民族大學生既有本民族成員的族屬身份，意味著要接受與其處于同一群體、同樣地位的各個社會生活成員間形成的約定性、既成性、體現該群體核心價值觀的力量；同時又是國家作為社會主義事業接班人培養的高校大學生，意味要遵守、接受并符合國家、社會、學校對一名合格大學生應具備的思想素質要求。其一，從內容而言，“五個認同”是少數民族大學生思想政治教育的核心要義，體現中國特色社會主義的經濟活動、政治活動、文化活動、道德風尚和風俗習慣，具有鮮明的階級性、實踐性和規約性。確保堅定的政治方向、具備符合新時代立德樹人根本目標要求的政治素養和思想品德素養，是成為一名合格少數民族大學生的首要標準。在這個層面的壓力因實質，是少數民族大學生必須接受高校對其施加的有目的、有計劃的政治引導、行為規范、人格塑造等思想政治教育活動，在操作層面表現為思想政治教育課程列為必修課、思想政治素質“一票否決”等制度規范性強制力。從人的思想品德形成與發展過程及規律來看，“五個認同”的內容屬于少數民族大學生思想品德結構中居于內核的思想系統，主體在過去社會實踐基礎上形成的思想品德可稱為內部品德環境，即原有思想狀態。有學者從費孝通先生的民族思想受到啟發，提煉出中華民族共同體意識是一種關于認同中華民族為統一的命運共同體的自覺自知性意識[15]。從自在到自覺，體現了原有思想狀態與社會新要求的思想狀態之間的矛盾運動過程，即“內部品德狀態-外部教育影響—主體通過活動和交往接受外部影響—思想矛盾運動—形成新的內部品德環境”。其二，少數民族大學生自我認同的經驗反思性、連續性、一致性和主觀適應性所包含的認知、情感、信念、意志、行為傾向等心理要素，構成人的思想品德形成結構中的心理子系統，成為“五個認同”思想政治教育的重要發端、條件和動力，同時又是思想政治教育促成個體發展、塑造個體人格的歸宿。少數民族大學生內部自我認同與外部教育塑造之間要不斷趨向一致才能保證自我認同的連續性，壓力因才能轉為動力因。從發展規律來看，人的思想品德是在主體社會實踐基礎上，遵循“實踐-認識-實踐”的客觀規律并在客觀外部環境影響與主觀內部因素的相互作用、相互協調和主體內在思想矛盾運動轉化的過程中產生、變化和發展的。

3.激勵因。激勵因主要指激勵性功能和激勵性環境對少數民族大學生“五個認同”教育生成的推動作用。其一，激勵因離不開動力因，即滿足需要才能激發認同動機。“五個認同”思想政治教育具有滲透性的激發精神動力的功能，主要表現在運用多種手段充分調動少數民族大學生的積極性、主動性和創造性，以合理的物質激勵和有效的精神激勵，滿足少數民族大學生追求自我認同過程中維持主觀適宜性的需要。具體而言，一是用榜樣激勵法樹立優秀少數民族大學生榜樣，通過典型事跡的公開宣傳示范，激勵其他少數民族大學生提升自我，創優爭先。二是用情感激勵法滿足少數民族大學生的情感需要，特別是要把握少數民族大學生的自我認同與恥辱感、尊嚴感、自豪感密切相關，通過尊重少數民族大學生的文化差異、關心學習生活、理解融入落差、信任個體品德、滿足現實需要等有效手段激勵其實現“理想自我”。三是用獎懲激勵法正向強化其積極動機和正確行為或者警示其不良動機或錯誤行為。通過各類激勵，促使少數民族大學以自我明確的是非觀和理性能力，把來自本民族的自我價值標準與社會教育要求進行整合，再經過自我調整、自我適應，最終在內心產生來自對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產黨、中國特色社會主義的忠誠感、自尊感和成就感，這是產生并保持認同穩定性的重要心理條件。其二，少數民族大學生的自我認同與接受“五個認同”教育的過程離不開社會經濟、政治、文化、大眾傳播等宏觀環境，以及家庭、學校、社區、社會組織和同輩群體等微觀環境。若把自我認同和“五個認同”的生成視為主觀環境，宏微觀環境便是客觀社會環境。少數民族大學生在社會環境影響下，經過社會實踐使以國家觀、民族觀、政治觀、價值觀為核心的思想品德諸因素不斷平衡發展，知與行從舊質到新質循環往復，螺旋上升，最終形成“五個認同”思想政治教育所要求的相對穩定的心理特征、思想傾向和行為習慣。

(二)少數民族大學生自我認同與思想政治教育的交互作用：交互沖突與認同危機

根據美國學者凱爾曼提出的“態度改變三階段”理論④，圍繞本文自我認同與思想政治教育交互作用的研究視角，可將少數民族大學生對“五個認同”思想政治教育的接受劃分為自在-依從、依從-接受、接受-認同三個階段(如表1所示)。

表1 少數民族大學生“五個認同”生成的不同階段

理想狀態下“五個認同”生成的三階段，遵循因應性生成機理接續發展、不斷循環、螺旋上升，最終從自在到自覺，形成最堅決、最穩定、最可靠的“五個認同”。但在少數民族大學生接受“五個認同”思想政治教育的現實過程中，隨著自我認知構建，受教育者可能會產生對教育價值認知的偏離、對教育內容認知的不一致、對教育方法的抵觸等情感、態度，在教育過程中出現教師的“教”與學生的“不學”，教師要求的“做”與學生的“不做”的現象，這些不認同或不完全認同均是思想沖突的具體表現[16]。根據交互規律，少數民族大學生自我認同與“五個認同”思想政治教育交互沖突的原因有兩個“未能”，導致交互閉環“斷鏈”，認同階段“中斷”，因應性生成機理“失能”。其一，少數民族大學生自我建構失敗，未能形成“五個認同”思想品德形成的發端、條件和動力。積極的自我認同是個體在生活實踐過程中，通過與他人和社會進行能動性互動，個體通過內在參照體系形成自我反思，使思想和行為逐漸形成并自覺發展成一致的狀態。與此相反，消極的自我認同源于脫離社會實踐塑造的自我建構，單憑自我意識在封閉的個體狀態下無法萌生存在感和意義感，缺乏對自我反思性參照系的需要和動機，導致對內無法生成定位感、方向感等完整的自我感，繼而無法形成穩定的世界觀、政治觀、人生觀和價值觀，而這一切又是對外生成個人與社會有效整合的重要基礎和形成積極自我認同的根本動力因。其二，“五個認同”思想政治教育的針對性與實效性不足，未能發揮對自我建構的塑造功能。主要表現在“五個認同”思想政治教育因內容、方法、載體、環境等滯后導致原有的個體性生存、發展、滿足功能失效，未能滿足少數民族大學自我認同發展的需要。此種情況下，少數民族大學生缺乏形成向內的自我反思能力和條件，自我認同停滯在“自在-依從”階段，其發展過程與“五個認同”的教育塑造過程出現不一致而漸行漸遠，影響自我認同的連續性和主觀適宜性生成，少數民族大學生無法在社會群體中獲得信仰系統來應對社會意識形態、適應社會發展要求，無法在群際中獲得價值感和歸屬感以及個體參與的動力。

在新媒體時代，網絡信息無所不在地構筑、貫穿、交織在個體自我認同和思想政治教育過程中，更是增大了交互沖突的可能性。當外界出現的多元價值與“五個認同”所主導的價值觀，在特定場域、特定時空情境下產生巨大張力時，少數民族大學生往往因缺乏經驗反思性和參照系統，無法根據自我實然、應然和將然的狀態進行建構式選擇，會對“五個認同”思想政治教育的主導價值和行為規范產生極大逆反心理，拒絕承擔大學生角色和使命從而陷入認同障礙、認同矛盾、認同危機乃至認同解離。其中，認同解離是歷時性最長、最嚴重的后果，指個體原本認同的價值觀念在外界影響及他人作用下所發生的使原有價值認同消散或結構的過程[17]。交互沖突不僅使少數民族大學生的自我認同在思想與情感上陷入混亂、痛苦，更阻礙了“五個認同”主導價值在少數民族大學生中的自然傳播與植入。特別是在少數民族大學生剛剛脫離原有的生活環境進入新的陌生環境，尚處于“五個認同”的“自在-依從”階段，先前的經驗和意識觀念加之新的社會影響因素，對思想政治教育主導的價值觀內化產生“路障作用”的可能性較大，影響認同進程，甚至產生安全穩定的隱患。

三、新時代少數民族大學生“五個認同”的實現向路

在少數民族大學生自我認同生成與接受“五個認同”思想政治教育過程中，理想狀態是兩者交互達致認同生成，但現實中交互沖突不可避免。毛澤東指出，要善于觀察和分析事物的矛盾運動，并根據這種分析，指出解決矛盾的方法⑤。從思想政治教育工作者的角度，要堅持實事求是原則直面問題，把握少數民族大學生自我認同與“五個認同”思想政治教育交互達致與交互沖突的內在邏輯關系，結合實際透析并合理利用因應性生成機理，抓住主要矛盾和矛盾的主要方面，進行有目的、有計劃的內生性制約和轉化。

(一)激發動力因：透析“五個認同”思想政治教育的現實基礎

動力因源于需要以及對需要的滿足程度。“五個認同”思想政治教育的本質是做通人的認同工作，少數民族大學生是具體的現實的人，激發動力因的核心是明確新時代少數民族大學生對“五個認同”思想政治教育的需要結構和現有認同素養水平，包涵了超越知識與能力二元對立而凸顯情感、態度、價值觀，特別是人的反省思考，在知識、態度、能力、行為之整合與特定情境間的因應互動體系，這是新時代少數民族大學生“五個認同”工作具有針對性和實效性的重要現實基礎。要在兩個層面開展研究：

其一，多維度分析新時代少數民族大學生接受“五個認同”教育的特殊性。一是生源差異性。由于歷史、自然地理等因素的作用，不同民族的地域經濟文化差距較大，各少數民族大學生在語言、風俗習慣、思維方式、思想觀念、行為方式、文化傳統等方面存在明顯差異。二是易受影響性。因地緣接壤、族屬同源易受到接壤國家的思想滲透和政治分化；宗教極端勢力利用民眾樸素的宗教感情煽動宗教狂熱企圖分裂中國，高校少數民族大學生成為其培植分裂勢力的重點對象。三是需求現實性。由于學習背景、經歷和難易程度與漢族同學有較大差異，進入高校后少數民族同學面臨的學業困難尤為突出，加之生活習慣等差異不可避免地出現這樣或那樣的矛盾和問題，少數民族大學生有著強烈的順利完成學業、融入集體生活、渴望人際交往等現實需求，能否及時化解負面情緒、有效滿足其現實需要，關涉“五個認同”認同生成和安全穩定。

其二，利用認同測量工具深入開展實證研究。基于“新時代少數民族大學生五個認同在測量的不同維度呈現出不同的認同特點，其生成邏輯與認知、情感、意志、行為密切相關”這樣的研究假設，主要從國內外民族認同理論與測量工具、本土化問卷的編制與測量、差異性分析和關聯性分析三方面開展實證研究。需要特別指出的是，現有對少數民族大學生“五個認同”測量的實證研究不多，此處所指的實證研究在問卷測量內容方面要包涵自我認同的相關內容，以此為前提借鑒國外較為成熟的民族認同、國家認同、文化認同的測量工具進行“五個認同”本土化的定量與定性問卷編制，框架圖中“五個認同”的具體測量內容借鑒了李從浩，汪偉平[3]對29所高校調查問卷的相關內容。

(二)轉化壓力因：把握“五個認同”思想政治教育的時代特點

“當思想政治教育從說教走向對話，從真理的化身走向時刻面對現實的自省，從無可置疑的理論權威走向波瀾壯闊的社會實踐，思想政治教育才真正獲得了不竭的生命源泉”[17]。“五個認同”教育把握時代特點因時而進，才能促使學生從“要我認同”向“我要認同”和“我能認同”轉變。立足新時代少數民族大生的特殊性和認同規律，重點圍繞新媒體時代對認同教育的挑戰提出相應策略。

當前，新媒體已成為“時代標識”。隨著思想文化領域多樣化發展的深入，“互聯網+”滲透到社會各個領域，新媒體成為傳播各種思想文化的重要媒介途徑，對少數民族大學生這一特殊群體對主流意識形態的認同產生了深遠影響。特別是新媒體產品具有滿足青年好奇心的優勢，西方利用青年喜聞樂見的文化產品輸入進行意識形態滲透，虛擬教會和網絡宗教組織應運而生，紛繁復雜的思想浪潮在一定程度上阻礙了少數民族大學生對“五個認同”內容的本質性理解與認知，同時對以傳統思政課程為主渠道的“五個認同”教育提出了嚴峻挑戰。“課程載體是民族思想政治教育目的實現的中介，它是國家有目的、有計劃對社會成員進行一定民族觀教育的重要途徑，也是社會成員認同民族、民族共同體和國家的重要渠道”[13]。習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調，要運用新媒體新技術使工作活起來，推動思想政治教育工作傳統優勢同信息技術高度融合，增強時代感和吸引力[18]。思想政治理論課教育主體要清醒認識到，少數民族大學生對自我認同和“五個認同”的雙向建構需要比一般同學更為強烈，崇尚自由和渴望現代美好學習生活，本身就是新時代少數民族大學生建構自我認同的現實需要。在“五個認同”教育過程中，要積極探索現代信息技術與思政課教育教學以何種問題邏輯來實現深度融合，突出數字化優質教育資源的研發和廣泛共享，通過建造數據挖掘技術支持的數據集成中心系統，研究信息時代背景下思政課教學設計、學習方式及師生之間、生生之間的互動新模式，將傳統教學方式的優勢與網絡化學習優勢相結合。現代信息技術的先進性與教育融合，本身就是中國特色社會主義理論體系指導下偉大祖國所取得的社會發展成果的生動印證和鮮活視窗，比如VR(虛擬現實技術)等有助于少數民族大學生在“浸潤式”學習中深切體會到“五個認同”的理論魅力、思想活力、精神穿透力和現實感召力，賦予其作為時代新人應兼具的理性思維和感性力量。因此，以現代信息技術與思政課的深度融合推動“五個認同”教育創新，實質是把握目的與手段的辯證統一關系，以符合時代特點和學生認知規律的模式，真正實現教材體系向教學體系轉化、知識體系向信仰體系轉化，單一獨白向雙向互動轉化，將思想政治教育學理性的精神導向與對個體的思維塑造、主體激勵將結合，堅持以理服人、以文化人、以情動人，才能賦予新時代思政課富有生命與情感的“可鹽可甜”、立體生動以及無可替代的價值吸引力。

(三)創設激勵因：創新“五個認同”教育的方式方法

“五個認同”教育必須善于創新方式方法，才能將新時代少數民族大學生的新觀念、新思想、新知識及對新事物的追求整合成求真、求善、求美的社會理性需求，激勵少數民族大學生在追求真知、追求理想中將自我建構與自我實現提升到投身社會進步、國家發展、中華民族偉大復興的境界上來。

其一，多維建立“五個認同”教學考核評價體系。基于少數民族大學生思想政治需要和認同素養，建立考核內容、考核方式和考核主體協調一致的科學合理的教學考核評價體系，既可衡量“五個認同”教育實效性，又可促使思政課質量提升，更是為少數民族大學生自我認同過程中提供向內反省和選擇的重要“自省參照系統”。對比傳統根據教學目標設置知識考核的“強調共性”方式，在考核內容上要針對少數民族大學生的知識、能力、情感態度和行為展開多元評價；考試方式上“以學生的課堂表現為主實施課堂考核，側重評估學生的情感態度；以學生的社會實踐活動、志愿者活動、社團活動和日常行為表現等為主實施行為考核，側重評估學生內化理論、踐行“五個認同”的狀況；以知識考核為主實施試卷考核，側重評估學生對“五個認同”基本知識的掌握程度和理論分析運用能力”[19]；考核主體上，突破以教師為主體的單向評價轉為教師-學生雙主體評價，廣泛采用教師評價、學生自評、生生互評等多向互動的考核方法，增強考核評價的激勵目的。據此，可從知識、態度、能力、行為設計“四維十項”評價表(見表2)。[19]295

表2 思想政治理論課考核評價表

其二，系統創新“五個認同”場域式教育方法。當少數民族大學生的自我認同與“五個認同”教育尚處于“自在-依從”或“依從-接受”的交互階段，需要特別關注其雙重認同特征：一方面作為受教育的客體，容易對顯性的、直接的、目的性很強的認同教育產生抵觸情緒和逆反心理；另一方面作為認同主體，又容易受到外界信息和社會環境的左右。柯爾伯格曾指出，利用隱性課程和日常活動進行道德教育，比顯性的教育方法更有效⑦。因此，選擇以場域構建的方式使工作意圖不明顯的場域式教育方法，是符合新時代少數民族大學生思想和認同特點、促使認同生成的有效路徑。“場域”概念由法國社會學家布迪厄(P.Bourdieu)提出，是“包含各種隱而未發的力量和正在活動的力量的空間”[20]，是環境以一種功能性情境和氛圍出現的形態意蘊。據此概念結合前述分析，我們可以發展與認同密切相關的“心理場”“學習場”“網絡場”和“社交場”等，其中“心理場域”是實現自我理解與反思、自我構建與發展的重要基礎，是少數民族大學生自我認同與“五個認同”教育交互達致的關鍵。心理學家勒溫(Kurt Lewin)提出“心理場”是貫穿情感、智力等多元成分、要素的復雜關系網絡，用以考察人的心理和行為，大量的理論和實踐都指向心理上相互接受、相互信服、相互認可的狀態形成。在教育者和受教育者之間構建期待與信賴的心理場域，重點在形成并維護“心理契約”、運用理解與對話的方法、展現教育者的人格魅力，能夠有助于雙方形成共同的觀念、情感、思想及體驗，促進施加教育者和接受教育方在精神、情感、態度、思維和價值觀方面的直接交流。[21]

其三，打造特色少數民族大學生“五個認同”教育工作法。根據各高校的實際情況，打造特色的少數民族大學生教育工作法，是認同從理論到實踐的“最后一公里”。目前部分院校的特色工作法極具推廣價值，注重系統謀劃，將教育跨度“關口前移”到預科階段再接續延伸到大學階段，覆蓋與少數民族大學生關系最為密切的學習場域、網絡場域和社交場域，搭建理論實踐、情感嵌入、職業規劃、文化育人四大平臺，將思想政治教育階段劃分為以集體主義等基本理念學習為主的預科階段、以道德和法律基礎知識學習為主的大一階段、以中國特色社會主義理論知識為主的大二階段、以專業精神和科學精神為主的大三階段、以政治認同和國家認同為主的大四階段等五個階段⑦。

四、結語

積極的自我認同是自我建構和自我發展的充分實現，是個體在主觀與客觀、物質與精神、理想與現實層面的高度統一。“五個認同”思想政治教育以馬克思主義關于人的全面發展學說為理論基礎，把人的個性發展看作社會歷史演進的重要尺度，是塑造自我建構、促進個性發展的重要手段和途徑，而少數民族大學生能否實現生機勃勃、健康積極的自我認同，也是衡量思想政治教育實效性的標準。少數民族大學生的自我認同既是“五個認同”思想政治教育的發端、條件和動力，又是思想政治教育的歸宿和根本目的。在新時代中國特色社會主義民族思想指導下，經由社會實踐對少數民族大學生施加有目的、有計劃、有組織的教育影響，塑造少數民族大學生崇高的精神境界和健康的心理品質，促使其產生內在的思想矛盾運動實現適應社會發展要求的自我認同，并在實踐中表現出來較為穩定的對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產黨、中國特色社會主義的心理認同、思想傾向和行為習慣的總和。當以“五個認同”為核心的思想品德結構穩定生成，少數民族大學生既從這種認同感中鞏固自信與自尊，同時又不會一味地屈從于社會與他人的輿論，能夠理智地看待并且接受自己以及外界，在追求和逐漸接近目標的過程中會體驗到自我價值以及社會的承認與贊許，自我認同的“理想自我”得以實現，繼而形成新一輪的自我認同與思想政治教育的交互達致作用。由此，自我認同過程中的個體知情意信行諸因素辯證發展、從不平衡到平衡，又到新的不平衡再到新的平衡這樣的循環往復，繼而實現以“五個認同”為核心的思想品德從簡單到復雜、從低級到高級、從舊質到新質的矛盾運動的循環。

注釋：

①亞歷山大·溫特．國際政治的社會理論，秦亞青譯，上海人民出版社2014版，第224頁。

②[英]安東尼·吉登斯著，趙旭東、方文譯：《現代性與自我認同》，三聯書店1998年版，第58頁。

③《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1995年版，第92頁。

④馬芳、黎翔：《教育心理學》，南京大學出版社2012年版，第179頁。

⑤《毛澤東選集》(第1 卷) ，人民出版社1991 年版，第304 頁。

⑥Power，C&Kolbe，L：Using a Hidden Curriculum for Moral Education，The Edeucation Digest，Vol.IIINo.9.May，1987.

⑦參見上海工程技術大學學生工作部官方微信公眾號“程園學工”《輔導員特色工作法》，2022-01-29.