教師情感支持對中學生學習參與的影響
——基于學業自我效能感的中介效應分析

周佩靈，周悅，王洪席

（河南大學教育學部，河南 開封 475004）

一、問題提出與研究假設

《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，要“完善過程性考核與結果性考核有機結合的學業考評制度，加強課堂參與和課堂紀律考查，引導學生樹立良好學風”。①中共中央國務院：《深化新時代教育評價改革總體方案》，載中華人民共和國中央人民政府門戶網站：http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm，最后登錄日期：2022年7月16日?！蛾P于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》強調，要“大力提升教育教學質量，確保學生在校內學足學好……強化教學管理，提升學生在校學習效率”。②中共中央辦公廳國務院辦公廳：《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，載中華人民共和國中央人民政府門戶網站：http：//www.gov.cn/zhengce/2021-07/24/content_5627132.htm，最后登錄日期：2022年7月16日。由此可見，國家對中學生深度參與課堂教學、營造良好學習氛圍，進而提高學業成就，提出了明確要求。庫赫（Kuh）指出，學習參與是學生在課堂內外投入到有益教育活動中的時間和精力，其參與水平是評估教育質量高低的關鍵因素。③Kuh G.D.，“What We’re Learning about Student Engagement from NSSE：Benchmarks for Effective Educational Practices”，Change：The Magazine of Higher Learning，Vol.35，no.2（2003），pp.24-32.因此，有必要對影響學習參與的因素及其作用機制進行深入探討，以期為提高學生在校學習效率、促進學校育人方式變革的真正落地提供依據和參考。

研究假設1：教師情感支持能夠正向預測學生學習參與

教師情感支持是影響學生學習參與的一個重要變量。教師情感支持是指學生在學習和生活過程中，理解和領悟到的教師對他們的關心、愛護、尊重、支持、鼓勵等心理感受。①高冬東，李曉玉，喬紅曉：《中學生領悟教師情感支持問卷的編制》，《中國臨床心理學雜志》2017年第1期，第111-115頁。 Caraway K.，Tucker C.M.，Reinke W.M.，Hall C.，“Self-Efficacy，Goal Orientation，and Fear of Failure as Predictors of School Engagement in High School Students”，Psychology in the Schools，Vol.40，no.4（2003），pp.417-427.社會支持理論（Social Support Theory）認為，在活動中提供心理和非心理支持可能會提高一個人從事特定行為的能力和愿望。②House R.J.，“A Path Goal Theory of Leader Effectiveness”，Administrative Science Quarterly，Vol.16，no.3（1971），pp.321-339.教師情感支持作為社會支持系統的組成部分，是個體在成長過程中重要的心理支持資源。③黃藝璇：《中學生領悟教師情感支持與學習投入的關系》，廣西師范大學碩士學位論文，2020年，第1頁。羅曼諾（Romano）等人研究表明，感知到較高教師情感支持的學生更愿意積極主動地參與教育活動。④Romano L.，Angelini G.，Consiglio P.，Fiorilli C.，“Academic Resilience and Engagement in High School Students：The Mediating Role of Perceived Teacher Emotional Support”，European Journal of Investigation in Health，Psychology and Education，Vol.11，no.2（2021），pp.334-344.鑒于此，本研究提出假設1：教師情感支持能夠正向預測學生學習參與。

研究假設2：教師情感支持能夠正向預測學生學業自我效能感

根據自我決定理論（Self-Determination Theory）的觀點，教師因素對促進學生內在動機的形成具有重要作用。⑤Deci E.L.，Nezlek J.，Sheinman L.，“Characteristics of the Rewarder and Intrinsic Motivation of the Rewardee”，Journal of Personality&Social Psychology，Vol.40，no.1（1981），pp.1-10.學業自我效能感作為影響個體發展的內在動機因素，也可能會受到教師情感支持的影響。學業自我效能感，是指學習者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務的自信程度的主觀判斷。⑥邊玉芳：《學習自我效能感量表的編制》，《心理科學》2004年第5期，第1218-1222頁。帕特里克（Patrick）等人研究發現，當學生感受到教師的支持時，能夠提高學習效率，增強學業自我效能感。⑦Patrick H.，Ryan A.M.，Kaplan A.，“Early Adolescents’Perceptions of the Classroom Social Environment，Motivational Beliefs，and Engagement”，Journal of Educational Psychology，Vol.99，no.1（2007），pp.83-98.教師積極地關心、鼓勵學生，能夠構建良好的師生互動模式，有利于培養學生的學業自我效能感。⑧賈娟：《教師情感支持及其對中學生自尊、學業自我效能感的影響研究》，西南大學碩士學位論文，2012年，第36頁。鑒于此，本研究提出假設2：教師情感支持能夠正向預測學生學業自我效能感。

研究假設3：學業自我效能感能夠正向預測學生學習參與

社會認知理論（Social Cognitive Theory）認為，自我效能感影響個體對行為的選擇以及努力程度。⑨Bandura A.，“Self–Regulation of Motivation and Action Through Goal Systems”，Cognitive Perspectives on Emotion and Motivation，Vol.44（1988），pp.37-61.一般來說，擁有較高學業自我效能感的學生，會更傾向于踴躍參與學校的教育活動。已有研究表明，學業自我效能感和學習參與顯著正相關。⑩Chang D.，Chien W.C.，“Determining the Relationship Between Academic Self-Efficacy and Student Engagement by Meta-analysis”，International Conference on Education Reform&Modern Management，（2015），pp.142-145.學生對自己的學習能力越有信心，就越有可能在學校取得優異的學業成績，也會更加積極地參與各種學習活動。○1高冬東，李曉玉，喬紅曉：《中學生領悟教師情感支持問卷的編制》，《中國臨床心理學雜志》2017年第1期，第111-115頁。 Caraway K.，Tucker C.M.，Reinke W.M.，Hall C.，“Self-Efficacy，Goal Orientation，and Fear of Failure as Predictors of School Engagement in High School Students”，Psychology in the Schools，Vol.40，no.4（2003），pp.417-427.此外，在學習活動中能否持續并且努力地投入對于提升學習參與水平至關重要。已有研究發現，學生在學習活動中的投入及努力程度受到學業自我效能感的影響?！?2劉在花：《學習價值觀對中學生學習投入影響的多重中介模型研究》，《中國特殊教育》2019年第1期，第84-88頁。鑒于此，本研究提出假設3：學業自我效能感能夠正向預測學生學習參與。

研究假設4：學業自我效能感在教師情感支持和學生學習參與之間起中介作用

基于前述可見，教師情感支持、學業自我效能感是影響學習參與的重要因素，但三者之間的內在作用機制尚不明確。因此，僅探討教師情感支持對學習參與的直接影響是不夠的，還需以中介視角進一步探討學生個人因素對二者關系的間接影響，據此，我們推測學業自我效能感可能作為二者之間重要的中介變量。本研究提出假設4：學業自我效能感在教師情感支持和學生學習參與之間起中介作用。

類孟買血型的H抗原很弱，必要時可采用吸收放散法檢測[7]?？?Tja抗體和抗-Dib沒有單克隆試劑[8]，若在抗體鑒定中偶有遇到，可分離AB型含該抗體的患者人源血清備用。還有很多抗原缺乏試劑血清，應選擇基因分型、測序等分子生物學技術檢測。

二、研究方法

1.研究對象

本研究采用整群抽樣的方法，選取H省五所中學（初一到高三）的1527名學生進行問卷調查。篩選出漏答、規律作答等無效問卷后，共獲得有效問卷1458份，問卷有效率為95.48%。其中，男生734人（占比50.34%），女生724人（占比49.66%）；班干部386人（占比26.47%），非班干部1072人（占比73.53%）；獨生子女244人（占比16.74%），非獨生子女1214人（占比83.26%）；初一216人（占比14.81%），初二229人（占比15.71%），初三180人（占比12.35%），高一290人（占比19.89%），高二274人（占比18.79%），高三269人（占比18.45%）。

2.研究工具

（1）中學生感知的教師情感支持問卷

本研究采用賈娟編制的中學生感知的教師情感支持問卷①賈娟：《教師情感支持及其對中學生自尊、學業自我效能感的影響研究》，西南大學碩士學位論文，2012年，第56-57頁。，其包括教師關注關心學生、理解學生、鼓勵學生、尊重學生及信任學生五個維度，共23個項目。問卷采用Likert 5點計分，要求被試從1“非常不符合”到5“非常符合”進行填答，總分越高表示學生感知到的教師情感支持越強烈。本研究中，該問卷的Cronbach’α系數為0.975。

（2）學業自我效能感問卷

本研究采用梁宇頌編制的學業自我效能感問卷②梁宇頌：《大學生成就目標、歸因方式與學業自我效能感的研究》，華中師范大學碩士學位論文，2000年，第32頁。，包括學習能力效能感和學習行為效能感兩個維度，共22個項目。問卷采用Likert 5點計分，要求被試從1“非常不符合”到5“非常符合”進行填答，總分越高表示學生的學業自我效能感越高。本研究中，該問卷的Cronbach’α系數為0.883。

（3）中學生學習參與問卷

本研究參照劉寒月編制的“小學生學習與發展中的參與度量表”中的相關維度③劉寒月：《我國小學生學習與發展中的參與度調查問卷研制》，華中科技大學碩士學位論文，2015年，第35頁。，根據中學生學習與發展的特點，對題項進行了修訂，形成了中學生學習參與問卷。改編后的問卷包括課堂參與、課外活動參與、人際關系、感知學校氛圍和學習策略五個維度，共104個項目。問卷采用Likert 5點計分，要求被試從1“非常不符合”到5“非常符合”進行填答，總分越高表示學生的學習參與度越高。本研究中，該問卷的Cronbach’α系數為0.851。

3.數據處理

本研究采用SPSS 25.0和AMOS 24.0對有效問卷數據進行統計分析。首先，使用SPSS 25.0對數據進行預處理和初步分析；其次，使用AMOS 24.0構建結構方程模型驗證研究假設，并采用偏差校正的百分位Bootstrap法檢驗中介效應的顯著性。

三、研究結果

1.教師情感支持、學業自我效能感與學習參與的相關分析

如表1所示，教師情感支持與學習參與之間呈現顯著正相關（r=0.541，p＜0.01）；學業自我效能感與學習參與之間呈現顯著正相關（r=0.549，p＜0.01）；教師情感支持與學業自我效能感之間呈現顯著正相關（r=0.447，p＜0.01）。研究假設1、2、3得到初步驗證。

表1 教師情感支持、學業自我效能感與學習參與的描述統計（n=1458）

2.教師情感支持、學業自我效能感與學習參與的多元逐步回歸分析

本研究以學習參與作為因變量，教師情感支持與學業自我效能感作為預測變量，進行多元逐步回歸分析。結果如表2所示，在教師情感支持的五個維度中，“關心關注學生”“鼓勵學生”與“信任學生”這三個維度能夠正向預測學習參與。其中，“關心關注學生”對學習參與的預測作用最強。學業自我效能感的兩個維度均能正向預測學習參與，“學習能力效能感”對學習參與的預測作用最強。其中，教師情感支持對學習參與的解釋率為30.8%，學業自我效能感對學習參與的解釋率為30.6%。

表2 教師情感支持、學業自我效能感與學習參與的多元逐步回歸分析

3.教師情感支持、學業自我效能感與學習參與在人口學變量上的差異分析

研究結果表明，不同性別、是否擔任班干部的學生在教師情感支持、學習參與、學業自我效能感上的得分差異顯著：在這三個變量上，男生的得分顯著高于女生（t=2.323、2.054、5.766，p＜0.05），擔任班干部的學生的得分顯著高于非班干部的學生（t=6.685、10.349、6.329，p＜0.01）。獨生子女在學習參與上的得分顯著高于非獨生子女（t=2.510，p＜0.05）。初中生在教師情感支持、學業自我效能感上的得分顯著高于高中生（t=9.711、8.024，p＜0.01），初中生和高中生在學習參與上的得分差異不顯著（t=16.139，p＞0.05）。

4.學業自我效能感在教師情感支持與學習參與之間的中介效應檢驗

為深入探討教師情感支持通過學業自我效能感對學習參與的間接影響，明晰學業自我效能感在二者之間的內在作用機制，本研究以教師情感支持及其各維度為自變量，學習參與及其各維度為因變量，學業自我效能感為中介變量，構建結構方程模型M1，其標準化路徑系數如圖1所示。模型M1的擬合指標為：χ2/df=4.299，CFI=0.991，GFI=0.984，NFI=0.988，IFI=0.991，TLI=0.982，RMR=0.015，RMSEA=0.048，相關模型擬合評估指標均在標準參考值范圍內，說明模型M1的擬合指數優良，為進一步檢驗提供了良好基礎。

圖1 學業自我效能感在教師情感支持及學習參與之間的中介模型（M1）

使用AMOS中的Bootstrap程序檢驗中介效應的顯著性，進行有放回的重復取樣5000次，計算95%的置信區間。中介檢驗結果如表3所示，教師情感支持對學習參與的直接效應為0.386，置信區間不包含0[0.317，0.454]，說明直接效應顯著。學業自我效能感在教師情感支持和學習參與之間的中介效應為0.275，置信區間不包含0[0.225，0.330]。由此判斷，學業自我效能感在教師情感支持和學習參與之間起部分中介作用，其中介效應占總效應的41.60%，本研究結果支持了研究假設4。

5.學習能力效能感與學習行為效能感的中介效應檢驗

為進一步探討學業自我效能感的兩個維度是否均在教師情感支持和學習參與之間起中介作用，本研究又分別以學習能力效能感、學習行為效能感為中介，構建結構方程模型M2，其標準化路徑系數見圖2。模型M2的擬合指標為：χ2/df=3.278，CFI=0.995，GFI=0.989，NFI=0.992，IFI=0.995，TLI=0.989，RMR=0.016，RMSEA=0.040。相關模型擬合評估指標均在標準參考值范圍內，說明模型M2的擬合指數優良，為進一步檢驗提供了良好基礎。

圖2 學習能力效能感與學習行為效能感在教師情感支持及學習參與之間的中介模型（M2）

中介檢驗結果如表3所示，模型a的中介效應為0.223，置信區間不包含0[0.187，0.258]。由此判斷，學習能力效能感在教師情感支持和學習參與之間起部分中介作用，其中介效應占總效應的33.79%。模型b的中介效應為0.079，置信區間不包含0[0.059，0.101]。由此判斷，學習行為效能感在教師情感支持和學習參與之間起部分中介作用，其中介效應占總效應的11.76%。

表3 學業自我效能感在教師情感支持及學習參與之間的中介效應檢驗

四、討論與建議

1.討論

（1）教師情感支持、學業自我效能感與學習參與的關系

本研究發現，教師情感支持與學習參與顯著正相關，這與帕特里克（Patrick）等人的研究結果基本一致①Patrick H，Ryan A M，Kaplan A，“Early Adolescents’Perceptions of the Classroom Social Environment，Motivational Beliefs，and Engagement”，Journal of Educational Psychology，Vol.99，no.1（2007），pp.83-98.，說明學生所能感知到的教師情感支持越強烈，學生參與課堂內外活動的能動性、積極性就越容易被調動和激發。教師情感支持與學業自我效能感顯著正相關，這可能是因為教師情感支持往往會促使學生產生積極的自我認同，相信自身有足夠的能力完成既定學習任務，費爾納（Felner）等人的研究也支持此結論。②Felner R D，Aber M S，Primavera J，Cauce A M，“Adaptation and Vulnerability in High-Risk Adolescents：An Examination of Environmental Mediators”，American Journal of Community Psychology，Vol.13，no.4（1985），pp.365-379.這表明，當學生感受到教師的鼓勵和支持時，能夠產生積極向上的動力，進而在此過程中增強學業自我效能感。學業自我效能感與學習參與顯著正相關，其原因可能是當學生對自己的學習能力更有信心時，會更積極地參與學習活動，這與布雷索（Bresó）等人的研究結果基本一致。③BresóE，Schaufeli W B，Salanova M，“Can a Self-Efficacy-Based Intervention Decrease Burnout，Increase Engagement，and Enhance Performance？A Quasi-Experimental Study”，Higher Education，Vol.61，no.4（2011），pp.339-355.具體而言，擁有較高學業自我效能感的學生往往為了追求更高的學業成就，會在學習上投入更多的時間和精力，這在一定程度上提高了其學習參與水平。此外，多元逐步回歸分析結果表明，教師情感支持能夠正向預測學習參與，其中，“關心關注學生”“鼓勵學生”與“信任學生”三個維度的預測作用較為顯著，這表明，對于中學生來說，來自教師的關心關注、鼓勵和信任相較于其他因素，更能提高學生的學習參與水平。學業自我效能感的兩個維度均能正向預測學習參與，其中，學習能力效能感相較于學習行為效能感的預測作用更強。這可能是因為學習行為效能感是對自身學習方法的預測與判斷，具有外顯性與易變性。④趙淑媛，陳志堅：《大學生自我效能感對積極學業情緒和成就目標定向的中介作用》，《中國健康心理學雜志》2022年第1期，第156-160頁。中學生可能對一些學習方法的運用還存在不足之處，導致其學習行為效能感較低，最終影響其學習參與水平。

（2）教師情感支持、學業自我效能感與學習參與在人口學變量上的差異

本研究發現，教師情感支持、學業自我效能感及學習參與在性別、是否擔任班干部、年級上存在顯著差異。首先，男生在感知到的教師情感支持、學習參與及學業自我效能感上的得分均顯著高于女生。這可能因為中學時期的男生更為外向、開朗，會更頻繁地與教師交往互動，在這個過程之中更容易感知到教師的情感支持，增強自信心，進而提升學習參與水平。這與前人的研究結果不盡相同，如黃藝璇研究發現女生感知到的教師情感支持高于男生①黃藝璇：《中學生領悟教師情感支持與學習投入的關系》，廣西師范大學碩士學位論文，2020年，第18-19頁。，文超等人的研究發現，女生在學習參與上的得分高于男生②文超，張衛，李董平，喻承甫，代維祝：《初中生感恩與學業成就的關系：學習投入的中介作用》，《心理發展與教育》2010年第6期，第598-605頁。，出現不同結果的原因可能是源于研究對象存在差異。其次，擔任班干部的學生在三個變量上的得分均顯著高于非班干部學生。這可能是由于班干部與教師的交流和接觸較多，更容易得到教師的情感支持，從而提升學業自我效能感和學習參與水平。最后，初中生在教師情感支持、學業自我效能感上的得分高于高中生。究其原因，可能是其學業難度隨著年級的增長逐漸加大，學生學業自我效能感以及所感知到的教師情感支持漸呈下降趨勢。

（3）學業自我效能感在教師情感支持與學習參與之間起部分中介作用

本研究發現，學業自我效能感在教師情感支持與學習參與之間起部分中介作用。第一，教師情感支持能夠增強學生學業自我效能感，而學業自我效能感的提升則會促使學生更積極地參與學習活動。積極心理學（Positive Psychology）認為，教師給予學生充分的情感支持，能夠促使學生充分發掘潛能，增強自信心，進而提高學習參與的積極性和主動性。第二，自我決定理論（Self-Determination Theory）認為，情感支持作為個體基本心理需要之一，能夠促使學習者將其外部動機內化。③Wilson P M，Rodgers W M，Blanchard C M，Gessell J，“The Relationship Between Psychological Needs，Self-Determined Motivation，Exercise Attitudes，and Physical Fitness”，Journal of Applied Social Psychology，Vol.33，no.11（2003），pp.2373-2392.在本研究中，教師的情感支持促使學生形成了良好的內在動機，使其學業自我效能感得以提升，進而更踴躍地參與課內外活動。

此外，本研究也檢驗了學業自我效能感兩個維度，即學習能力效能感和學習行為效能感的中介作用。雷浩等人研究發現，上述兩個維度分別在教師關懷行為和學生學業成績之間起中介作用④雷浩，徐瑰瑰，邵朝友，桑金琰：《教師關懷行為與學生學業成績的關系：學習效能感的中介作用》，《心理發展與教育》2015年第2期，第188-197頁。，這與本研究結果類似。本研究結果表明，教師情感支持可以通過學習能力效能感及學習行為效能感間接影響學生的學習參與，這可能是因為教師的情感支持提升了學生的學業自信心，認為自身有能力完成相關學習任務，并相信自己能采取一定的學習方法和策略達到學習目標，因而更有信心參與學習活動。

2.建議

（1）加強教師對學生的情感支持，系牢師生之間的情感紐帶

舒茨的人際需要理論（Interpersonal Needs Theory）認為，情感需要是個體在人際交往中建立并維持與他人親密情感聯系的需要。⑤Atelsek F J，Schutz W C，“Firo：A Three-Dimensional Theory of Interpersonal Behavior”，The American Catholic Sociological Review，Vol.20，no.2（1959），pp.148-149.情感需要的滿足有利于學生身心的健康成長，能夠促使其積極地參與學習活動。因此，在師生的日常交往中，教師應積極滿足學生的情感需求，進一步提升其學習參與水平。首先，教師應給予學生充分的人文關懷，不僅要在學業上悉心指導學生，還要及時關注學生潛在的心理問題和負面情緒，使他們在生活和學習中都能感受到教師的情感支持。其次，教師應積極參與教學技能、班級管理等相關培訓活動，及時更新教學知識及教育理念，進一步提升專業水平。最后，教師應積極營造有吸引力的課堂教學氛圍，豐富教學內容及形式，充分調動學生參與的積極性和主動性，使學生全身心的參與課堂學習。

（2）增強學生學業自我效能感，形成積極的學業自我概念

學業自我效能感對個體行為的影響，主要體現在對行為的選擇和堅持上。因此，為提升學生的學習參與水平，應增強學生的學業自我效能感。首先，教師應全面了解學生的最近發展區，充分挖掘學生潛能，發揮學生特長與優勢，激發學生積極的自我認知。其次，教師要引導學生將學業不良歸因于自身的努力程度而非能力不足，避免其產生習得性無助。最后，學生應根據自身實際情況，設置合理的學業目標，在完成既定目標的過程中不斷獲得成就感，形成積極的學業自我概念。

（3）積極構建支持性的學校環境，充分發揮環境育人功能

生態系統理論（Ecological System Theory）指出，學校是影響青少年身心發展重要的微觀系統之一。①Bronfenbrenner U，“Toward an Experimental Ecology of Human Development”，American Psychologist，Vol.32，no.7（1977），pp.513-531.可見，構建支持性的學校環境對提升學生學習參與水平至關重要。首先，學校應完善和改進辦學條件，優化學校資源配置，為教師和學生更好地教與學提供支持性環境。其次，應鼓勵教師與學生建立定期溝通機制，為學生更好地學習和發展提供良好的制度支持。最后，學校應積極開展多樣化的實踐活動，為師生之間的互動交流創造有利條件，使師生在實踐活動中增進對彼此的了解，積極營造和諧、融洽的學校氛圍。