學(xué)科項目化學(xué)習(xí)中驅(qū)動性問題的設(shè)計與重構(gòu)

鄭新華，施瀾

（1.上海市浦東教育發(fā)展研究院學(xué)校發(fā)展中心，上海 200127；2.華南師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院，廣東 汕尾 516600）

在素養(yǎng)導(dǎo)向的義務(wù)教育新課程實施中，項目化學(xué)習(xí)已經(jīng)成為新課程實施的重要樣態(tài)。其中，“學(xué)科項目化學(xué)習(xí)如何融入學(xué)校課改實踐”被視作核心問題。已有研究指出，在小學(xué)階段的學(xué)科項目化學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生共同的挑戰(zhàn)在于面對復(fù)雜驅(qū)動性問題的全局思考①夏雪梅：《在學(xué)科中進行項目化學(xué)習(xí)：學(xué)生視角》，《全球教育展望》2019年第2期，第92頁。，故而，針對驅(qū)動性問題設(shè)計的研究具有實踐價值和意義。

一、問題的提出

驅(qū)動性問題的設(shè)計是項目化學(xué)習(xí)的核心，在實踐中，教師也認為其是項目化學(xué)習(xí)中最艱難的環(huán)節(jié)，關(guān)系著學(xué)習(xí)能否順利推進并取得預(yù)期成果。安德魯·米勒（Andrew Miller）甚至形容它為“beast”，字面意思是“野獸”，表達了某種難以被人們駕馭的挑戰(zhàn)。那么，究竟什么是驅(qū)動性問題的設(shè)計？

就驅(qū)動性“問題”而言，它指向的是本質(zhì)問題。在學(xué)科層面，驅(qū)動性問題往往是學(xué)科概念的聚合器，最終構(gòu)建了學(xué)科關(guān)鍵概念，也就是威金斯和麥克泰格所言的“大概念”，同時“關(guān)鍵能力”等概念性知識背后的程序性過程更是焦點。②夏雪梅：《項目化學(xué)習(xí)設(shè)計：學(xué)習(xí)素養(yǎng)角度下的國際與本土實踐》，教育科學(xué)出版社2018年版，第36-39頁。而且這些問題都與真實世界進行“關(guān)聯(lián)”，有些是對真實世界需求的回應(yīng)和解決，而有些則是對真實世界的“穿越”。例如，“成吉思汗的繼承人窩闊臺，當(dāng)初如果沒有死，歐洲會發(fā)生什么變化？試從經(jīng)濟、政治、社會三方面分析”。①本刊編輯部：《讓歷史考試在重重迷霧中突圍》，《當(dāng)代教育家》2016年第8期，第33頁。還有些是對真實世界某種規(guī)律性的認知，例如，“歷史是否能夠避開寫作者的個人視角？”這些問題多數(shù)是在學(xué)科發(fā)展、人生歷程中抑或?qū)κ澜绲睦斫庵谐掷m(xù)且重要的問題。

問題是否稱得上“驅(qū)動性”，不僅取決于問題本身，而且取決于學(xué)生對這個問題的探尋意愿，能否使學(xué)生“深度卷入”其中。因此，它要求學(xué)生在項目學(xué)習(xí)過程中始終保持思考和回應(yīng)，它也幫助學(xué)生主動投入項目的學(xué)習(xí)中。最重要的是，這種驅(qū)動的方式引發(fā)了情景的遷移，可以幫助學(xué)生適應(yīng)未來學(xué)習(xí)，為項目的科學(xué)探究提供試煉場。

現(xiàn)有對項目學(xué)習(xí)中驅(qū)動性問題的研究，大致可分為三種取向：第一種是按照巴克教育研究所提出的“問題性質(zhì)取向”，即包括哲學(xué)/爭議、產(chǎn)品、角色導(dǎo)向三種。②張瑋逸，劉徽：《項目化學(xué)習(xí)中驅(qū)動性問題設(shè)計的三種導(dǎo)向》，《上海教育》2020年第9期，第34-37頁。第二種是“教學(xué)要素取向”，聚焦在問題情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)生（知識）興趣激發(fā)、策略設(shè)計等具體要素上。③高瀟怡，喻婭妮：《關(guān)注項目式學(xué)習(xí)中的驅(qū)動性問題》，《中國教師》2020年第7期，第51-53頁。第三種是“設(shè)計思考取向”，如夏雪梅在《項目化學(xué)習(xí)設(shè)計》一書中指出了五條設(shè)計路徑：將具體的內(nèi)容提升為更本質(zhì)的問題，將本質(zhì)問題與學(xué)生經(jīng)驗建立聯(lián)系，將事實問題轉(zhuǎn)化為概念性問題，從學(xué)生那里獲得驅(qū)動性問題雛形，運用“沖突、論爭”的問題。④夏雪梅：《項目化學(xué)習(xí)設(shè)計：學(xué)習(xí)素養(yǎng)角度下的國際與本土實踐》，教育科學(xué)出版社2018年版，第58-62頁。驅(qū)動性問題的三種設(shè)計取向往往并存，充分說明了其復(fù)雜程度，不僅要關(guān)注問題類型，也要聚焦問題設(shè)計的支架，更要對如何“驅(qū)動”展開探討。此外，“Learning in Hand”實驗室指出，驅(qū)動性問題的“初稿”往往是不完美的，需要進一步重構(gòu)，要征詢多主體的意見，其中最重要的是如何激發(fā)學(xué)生的興趣。⑤Tony Vincent，Crafting Questions That Drive Projects，載官網(wǎng)：https：//learninginhand.com/blog/drivingquestions，最后登錄日期：2014年10月10日。

為此，我們從過程性的維度，立足于學(xué)生的真實學(xué)習(xí)，通過過程性證據(jù)的收集和分析，進而將設(shè)計與重構(gòu)建立緊密聯(lián)系，以尋找驅(qū)動性問題迭代的可能。本研究將驅(qū)動性問題的探尋置于課例研究的視域之中，同時，課例研究手段的引入，也意味著驅(qū)動性問題重構(gòu)的最重要判斷依據(jù)，應(yīng)來自觀察與訪談學(xué)生。只有這樣，才能幫助教師更好地聚焦于學(xué)生真實的學(xué)習(xí)。

二、驅(qū)動性問題設(shè)計

1.基于單元目標和學(xué)生生活，設(shè)計驅(qū)動性問題

在統(tǒng)編版小學(xué)語文第五冊第六單元《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》這三篇課文中，我們依據(jù)課標找到了“圍繞典型特點介紹一處景點”這一關(guān)鍵能力，這只是個“具體的內(nèi)容問題”，很接近于常見的知識點教學(xué)問題。在學(xué)生的訪談中，我們發(fā)現(xiàn)多數(shù)中高年級學(xué)生只能利用兩種角度去描寫景物的美，學(xué)生對于這些美的認知僅僅停留在“物美”本身。因而，我們將其提升為“什么是景物的美”這個問題，這不僅會讓學(xué)生思考美的表達形式，更能啟發(fā)學(xué)生關(guān)注人在景物美中的建構(gòu)和積極意義。

教師如果直接這樣實施教學(xué)，則會導(dǎo)致學(xué)生無法與自身的生活建立更為密切有機的聯(lián)系。因此，教師設(shè)計的驅(qū)動性問題要能幫助學(xué)生轉(zhuǎn)換到某種情景中，這個情景可以是學(xué)生每天能夠接觸到的，但恰恰也是容易被學(xué)生忽視的。如果學(xué)生能夠?qū)⑹煜さ那榫啊澳吧保⒔栌枚鄻拥姆绞絹肀磉_，那么學(xué)生的主體參與就有了常態(tài)化的可能。借助這個思路，驅(qū)動性問題被轉(zhuǎn)換為：為迎接一年級新生，設(shè)計《遇見附小之美》宣傳冊，介紹附小校園之美，讓一年級的小朋友盡快熟悉校園，喜愛學(xué)校。

在項目實施中，教師采用包裹新知識的方式，將所有的新授課整合到項目化學(xué)習(xí)的進程中，先布置上述驅(qū)動性問題，通過小組合作學(xué)完相應(yīng)的單元知識以后，再將這些新知運用到《遇見附小之美》宣傳冊的制作中。學(xué)習(xí)新知識的兩課時，其主要流程可簡單表述如下：學(xué)生小組借助若干學(xué)習(xí)支架，學(xué)習(xí)和理解多角度描寫景物的方式，以及如何歸納和提煉景物的典型特點。

2.學(xué)生視角中的“有效失敗”

在項目化學(xué)習(xí)的實施過程中，該校的項目化學(xué)科團隊帶著事先設(shè)計好的觀察表進入課堂進行觀察，并在課后訪談學(xué)生作為個案研究。在課后研討中，學(xué)科團隊著重分析了執(zhí)教者“將驅(qū)動性問題分解為問題鏈”的過程：

在兩節(jié)課中，我覺得是用三個問題來發(fā)現(xiàn)不同的美。第一個層次是通過逐篇閱讀課文尋找不同的美；第二個層次是通過對三篇課文的語言表達進行并置分析，尋找語言表達的多樣美；最后一個是通過教師的引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)不一樣的美。最終從外在的美過渡到內(nèi)在的美。

從課后的訪談中，我們又發(fā)現(xiàn)了一些學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的證據(jù)。

師：學(xué)完之后，你最深刻的是什么？

生：美是多元的，美是獨特的，美是和諧的，美是壯觀的。

師：你能不能用今天學(xué)過的知識舉例描述一下呢？

生：……（停頓十秒鐘左右）物產(chǎn)美、風(fēng)光美。

通過訪談可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生的收獲只停留在對最后一個子問題“淺表化”的理解，沒有觸及景物之美的“內(nèi)在性”，也沒有將三個子問題串聯(lián)在一起思考。我們期待的是學(xué)生能夠基于證據(jù)來表達自身對美的觀點，但事實上，表達美的多種描寫方式幾乎被學(xué)生忽略掉了。另外，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生將近一半時間用作小組合作探究，而其在小組合作中卻不愿意接受挑戰(zhàn)，只想“做完”而不想“做好”。執(zhí)教者更多關(guān)注“快而準”答案的出現(xiàn)，于是在小組討論后，傾向于直接請優(yōu)秀學(xué)生來分享所謂的“正確答案”。

我們針對子問題的設(shè)計本身進行了反思，看似“像模像樣”的驅(qū)動性問題在教學(xué)實踐中遭遇滑鐵盧，是不是可以從“有效失敗”的角度進行再分析呢？卡普爾（Kapur）于2012年提出“有效失敗”（Productive Failure）的概念，它指向一種學(xué)習(xí)設(shè)計，即在學(xué)生遇到一個新概念時，先給他們提供生成表征與解決問題方案的機會，而失敗情境可以通過反思或問題再構(gòu)的方式，促進學(xué)生對任務(wù)探究過程中經(jīng)驗的加工和建構(gòu)。①Kapur M，“Productive Failure in Learning the Concept of Variance”，Instructional Science，Vol.12，no.4（2012），pp.651-672.

《遇見附小之美》項目更接近于此類設(shè)計，其核心就是用高挑戰(zhàn)性任務(wù)驅(qū)動學(xué)生主動“先學(xué)后做”，不同于教師為主體的“精講精練”，在這一過程中失敗是在所難免的，但失敗不是沒有收獲。從長期看，失敗可為未來的學(xué)習(xí)做準備。良好設(shè)計的失敗學(xué)習(xí)能夠幫助學(xué)生進入高階學(xué)習(xí)的狀態(tài)，并促發(fā)知識的遷移。有效失敗的價值在于，驅(qū)動性問題設(shè)計不是一蹴而就的，也不是因為精心設(shè)計就能成功的，而是堅定項目化學(xué)習(xí)的價值，立足“重構(gòu)”，尋找問題背后的核心原因或影響因素。

三、驅(qū)動性問題的重構(gòu)

1.反思改進：上下聯(lián)動

經(jīng)過深入閱讀和研討，我們發(fā)現(xiàn)，項目化學(xué)習(xí)對學(xué)生的能力基礎(chǔ)有要求。為此，第一個改進點就是：在五年級確定具備相關(guān)基礎(chǔ)的班級作為改進實施的對象。該班開展合作學(xué)習(xí)已經(jīng)有兩年，在訪談中學(xué)生也能理解合作學(xué)習(xí)的意義和價值。第二個改進點就是將精準的學(xué)情分析前置。通過KWH（Know—What—How，縮稱KWH）分析，團隊有了如下發(fā)現(xiàn)（見表1）。

表1 統(tǒng)編版小學(xué)語文第九冊第五單元的KWH分析

基于表1，我們形成了兩個較為一致的判斷：首先，學(xué)生過多關(guān)注瑣碎、孤立的單元知識點；其次，存在一個“矛盾點”：學(xué)生既想主動運用說明方法和語言進行表達，又對說明文存在畏懼心理，認為其“枯燥和乏味”，更有學(xué)生“希望以后看到說明文也不用怕了”。卡普爾（Kapur）根據(jù)球類運動的術(shù)語提出了“最佳位置”（Sweet Spot），其類似于維果斯基所提出的“最近發(fā)展區(qū)”。①Kapur M.，“Productive Failure in Learning the Concept of Variance”，Instructional Science，Vol.14，no.4（April 2012），pp.651-672.在這個“Spot”中，更容易鼓勵學(xué)生激活舊知識、積極嘗試。我們發(fā)現(xiàn)，“矛盾點”的本質(zhì)是如何多角度認識說明文的價值。

驅(qū)動性問題的雛形可以來源于學(xué)生的已有認知，但是還需要與學(xué)科核心知識建立聯(lián)系。本單元的學(xué)科核心知識是：梳理能體現(xiàn)事物特點的幾個方面，理解作者如何組合這些素材、提煉事物特點，以及體現(xiàn)事物特點的語言表達形式和語言風(fēng)格。借用“矛盾點”與單元4篇課文進行碰撞，得出如下認識（見表2）。

表2 基于“價值”的單元知識再分析

經(jīng)過精準學(xué)情分析，教師不僅能夠?qū)卧诵闹R結(jié)合學(xué)情，把握學(xué)生的興趣，也能將學(xué)生感興趣的知識體系化，組裝零散的知識點。

表2可以看出，學(xué)生充分展現(xiàn)了多角度、多層次的思考，幾乎把單元所涉及的具體知識點都呈現(xiàn)出來，并且通過“價值”引領(lǐng)將其聚攏在一起，不再是各種割裂的事實性知識和技能。當(dāng)然只有這樣是不夠的，教師還要引導(dǎo)學(xué)生對信息進行處理、分析和比較，并且在這些知識點之間建立“橋接”。

第三個改進點則針對“橋接”展開，在表1中，有這樣一個問題引起了我們的關(guān)注：“如何介紹自己喜歡的事物？”在第二課時，教師進一步對這個問題做了“學(xué)術(shù)包裝”，與單元知識進行互動之后，形成了如下問題：如何使自己的語言表達有價值？

這一問題讓學(xué)生從“價值”的角度思考自己的語言表達，借助《太陽》和《松鼠》兩篇課文的所學(xué)，從生動有趣、準確科學(xué)等角度進行充分表達。以下是學(xué)生的改寫片段：

生1：大雁遷徙時總會排成‘人’字形或‘一’字形，這究竟是為什么呢？其中還蘊含了一個科學(xué)道理呢！

這位學(xué)生運用了設(shè)問句，試圖通過增設(shè)懸念，引起讀者的閱讀興趣。

生2：大家好！我是燕子，一種飛禽類動物。燕子是雀形目燕科74種鳥類的統(tǒng)稱。偷偷告訴你們，我是燕子的一種，學(xué)名其實叫家燕哦！

為了使自己的文章生動、有趣，吸引讀者，小作者把自己當(dāng)成一只家燕，采用第一人稱敘述，加上了“偷偷告訴你”“哦”這樣的語言表達，仿佛在對讀者說著悄悄話，讀來親切之感油然而生。

生3：斑羚長得和家養(yǎng)的山羊一樣，但它的身體比山羊粗壯一些，它們的毛色大多是棕褐色，不像山羊以白色居多；斑羚的下巴沒有胡須，這也是它與山羊的不同之處。

為了介紹清楚，小作者將斑羚和大家熟悉的山羊進行比較，從體型、毛色和胡須方面詳細描述斑羚的外形特點，將嚴謹?shù)目茖W(xué)常識形象生動地傳遞給讀者。

通過對比學(xué)生作業(yè)的進步程度，我們意識到：3/4的學(xué)生只是“慣性”進步，即在原有基礎(chǔ)上的增補刪減，例如借助設(shè)問或第一人稱追求更加形象生動，或者借助比較手法以凸顯科學(xué)嚴謹。但基本上沒有出現(xiàn)方向性改變，而這些恰恰就是需要“橋接”的，因為只有這樣才能認識到說明的價值。因此，為了給學(xué)生提供更廣闊、多角度的思考空間，找到學(xué)生感興趣的情境，同時對學(xué)生的挑戰(zhàn)難度有所增加，教師設(shè)計出了最終的驅(qū)動性問題：如何創(chuàng)作出圖文并茂、準確直觀的小百科讀物？（我的小百科繪本）

作為學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的契機，這一問題同時涉及閱讀與寫作，學(xué)生在選擇素材、經(jīng)歷事件、文本分析和寫作創(chuàng)編的過程中，積極思考與探究，組合運用“說明方法及其作用”“說明文語言的特點”“說明文的結(jié)構(gòu)”等知識，搜集能突出事物特點或體現(xiàn)與人類關(guān)系的信息；并對搜集的信息進行甄別、分類、概括，根據(jù)多樣表達的需要，從“語言風(fēng)格”和“敘述方式”兩個方面改寫文字信息；最后選擇合適的圖片或手繪圖片，完成一份圖文并茂的小百科讀物。以表3為例，展示的是“我的小百科繪本”文字部分的變化痕跡。

表3 “我的小百科繪本”資料創(chuàng)編表（節(jié)選）

當(dāng)疊加了“繪本”的第二個要素——圖畫時，我們發(fā)現(xiàn)了有趣的現(xiàn)象：不少學(xué)生在文字與圖畫的排版中進行“再創(chuàng)作”，主要是把繪本的標題進行了修飾和加工，例如“大雁”被替換為“優(yōu)雅的大雁”。

夏雪梅在項目化學(xué)習(xí)中構(gòu)建了五種學(xué)習(xí)實踐，其中一個是審美實踐。①夏雪梅：《項目化學(xué)習(xí)設(shè)計：學(xué)習(xí)素養(yǎng)角度下的國際與本土實踐》，教育科學(xué)出版社2018年版，第89頁。審美實踐主要因為項目產(chǎn)品中的內(nèi)容、設(shè)計思維等都需要審美藝術(shù)。它具有可視化的美感，讓人感覺賞心悅目。而且所追求的效果不僅是解決問題，更是富有美感地解決問題。在我們看來，審美實踐帶給學(xué)生的不僅是“富有美感地解決問題”，而是“更好地解決問題”，或者更接近于夏雪梅所主張的“創(chuàng)造性解決問題”。

2.迭代的可能：互聯(lián)互通

迭代的可能性不僅在于諸如打通學(xué)科分野的間隔，也在于打通學(xué)段之間的分割。在小學(xué)階段的語文學(xué)科中，說明文的學(xué)習(xí)應(yīng)該是連續(xù)一體的。

從這個角度思考，“如何創(chuàng)作出圖文并茂的、準確直觀的小百科讀物”這個驅(qū)動性問題還有迭代發(fā)展的空間嗎？它是否可以激發(fā)學(xué)生持續(xù)的探索？是否可以增加驅(qū)動性問題的復(fù)雜程度和思維含量？是否可以在不脫離學(xué)科核心知識的基礎(chǔ)上更加貼近學(xué)生的“盲區(qū)”？

在這些質(zhì)疑的引導(dǎo)下，我們梳理了小學(xué)語文課標中關(guān)于說明文的知識體系，并與核心素養(yǎng)或關(guān)鍵能力進行比對，最終聚焦“基于證據(jù)的表達”和“多元角度表達人與物”兩個學(xué)科關(guān)鍵知識。迭代，不變的是對于關(guān)鍵知識的創(chuàng)造性理解與遷移，變化的則是所涉及的具體單元知識的層級與進階。例如，五年級的“小百科繪本”要求學(xué)生能夠使用兩種或以上的說明方法，用科學(xué)和藝術(shù)的語言來說明事物。而高層次的要求可能更聚焦在發(fā)展邏輯性的說理來支持論點，因為學(xué)生在編制繪本資料時，往往只是提供數(shù)據(jù)和給出結(jié)論，而沒有描述兩者之間的關(guān)系。

高一層次的要求也可能是新舊知識的創(chuàng)造性疊加與組合。例如，四年級上冊第三單元對說明文的要求是連續(xù)細致的觀察，五年級下冊的第六單元則重點放在靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫的相結(jié)合方面。反思“小百科繪本”的主角，幾乎都是學(xué)生熟悉又陌生，且平時能夠聽到和看到，但又無法親身體驗、觀察和觸摸的（例如大雁）。那么下一步的創(chuàng)造性疊加，就可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注那些可以“觸摸”的動物和植物，借助連續(xù)性觀察，從生長發(fā)展的過程角度來描述它。這時，可以引導(dǎo)學(xué)生以某種“辯證發(fā)展”的思維去把握事物整體。