教師教科書使用取向及其影響因素個案研究

章全武

（人民教育出版社課程教材研究所，北京 100081）

一、研究緣起

1955年，克朗巴赫（Cronbach）開始呼吁進行教科書使用的研究。①Cronbach L J，Mcmurray F，Bierstedt R，et al，Text Materials in Modern Education：A Comprehensive Theory and Platform for Research，Urbana，IL：University of Illinois Press，1955，pp.188-216.然而，教科書的使用問題到了20世紀90年代才逐漸受到學界關注。②李金云，王嘉毅：《教科書使用的研究熱點與發展趨勢》，《課程·教材·教法》2015年第12期，第29-36頁。吉爾伯特（Gilbert）批判了傳統教科書研究方法的不足，比如，過多依賴于文本分析，而很少關注教科書使用的背景。他指出，教科書文本分析也許能夠對教科書的使用情況做出某種預測，但在提到教科書在課堂里的使用情況時，往往顯得不夠自信。因此，審查教科書質量的時候，不僅需要關注教科書自身的內容和結構，更需要關注教科書在課堂上的使用情況。③Castell S，Luke A，Luke C，Language，Authority and Criticism：Readings on the School Textbook，London：Falmer Press，1989，pp.61-73.石鷗指出，教科書雖然是教師教學的主要內容來源，但從教科書內容到課堂實施會發生兩種異變現象：超越性異變和衰減性異變。④石鷗，彭慧芳：《課程改革：在實施中異變的原因與對策》，《課程·教材·教法》2004年第3期，第3-7頁。黃政杰也指出，優良的教科書并不保證優良的教育品質，因為其中涉及教科書如何使用的問題。⑤黃政杰：《多元社會課程取向》，臺北師大書苑1995年版，第88頁。可見，課堂內的教科書使用是直接影響學生學習的關鍵⑥徐偉民：《數學課程實施——一位小學資深教師的個案研究》，《科學教育學刊》2011年第2期，第101-122頁。，而教科書使用取向決定教師對教科書使用的不同認識，以及在課堂教學中的教科書使用行為。因此，鑒于教師教科書使用涉及諸多影響因素①Remillard J T，“Examining Key Concepts in Research on Teachers’Use of Mathematics Curricula”，Review of Educational Research，Vol.75，no.2（June 2005），pp.211-246.，且當前仍處于探索階段②徐偉民：《小學數學教科書使用之探究》，《教科書研究》2017年第2期，第99-132頁。③Rezat S，Visnovska J，Trouche L，et al，Present Research on Mathematics Textbooks and Teachers’Resources in ICME-13：Conclusion and Perspectives，Springer，2018，pp.343-358.，本研究將借助教師教科書使用取向二維模型④章全武：《教科書使用取向二維模型構建》，《課程·教材·教法》2021年第2期，第50-56頁。，運用個案研究法對教師教科書使用取向及其影響因素進行分析，以期了解不同取向教師使用教科書的真實情形。

二、研究方法

1.研究對象

本研究從D學校、J學校和S學校3所普通小學，選取了不同性別、專業、教齡以及任教年級的18位數學教師（見表1）。每位教師預期觀察3節日常新授課，但由于臨近期末，其中4位教師只分別觀察了2節，因此，本研究一共觀察了50節日常新授課。

表1 教師基本情況匯總

2.研究框架

基于教師教科書使用取向二維模型，結合數學教科書內容特點，本研究首先將教科書客觀內容分為例題的題目內容、解題方法、呈現方式以及習題的題目內容、呈現方式五個維度，它們之間的權重是相同的，這樣可以通過獲取均值來刻畫教師對教科書客觀內容的依賴程度；又將教科書主觀內容分為教學線路、教學策略、學習活動、師生互動和支架內容五個維度，它們之間的權重也是相同的，再通過獲取均值來描述教師對教科書主觀內容的依賴程度。其中，教學線路是指教師在課堂教學中為達成教學目標而精心設計的教學環節與流程。①涂榮豹：《數學教學設計原理的構建——教學生學會思考》，科學出版社2018年版，第136-152頁。其次，教科書客觀內容和主觀內容的依賴程度都被劃分成三等份，其中，低度依賴為0.00%—33.33%，中度依賴為33.34%—66.67%，高度依賴為66.68%—100%，這樣就可以從教科書客觀內容和主觀內容兩個維度的平均課時依賴程度來確定教師的教科書使用取向類型，從而構建教師教科書使用取向二維模型（見圖1）。其中，兩塊橫線陰影區域是忠實取向的兩個子類，兩塊豎線陰影區域是創生取向的兩個子類，其余五塊空白區域是調適取向的五個子類。具體來看，第一種忠實取向表明教師對客觀內容高度依賴，而對主觀內容低度依賴；第二種忠實取向表明教師對客觀內容高度依賴，對主觀內容也是高度依賴。第一種調適取向表明教師對客觀內容中度依賴，而對主觀內容低度依賴；第二種調適取向表明教師對客觀內容中度依賴，對主觀內容也是中度依賴；第三種調適取向表明教師對客觀內容高度依賴，而對主觀內容中度依賴；第四種調適取向表明教師對客觀內容低度依賴，而對主觀內容中度依賴；第五種調適取向表明教師對客觀內容中度依賴，而對主觀內容高度依賴。第一種創生取向表明教師對客觀內容低度依賴，對主觀內容也是低度依賴；第二種創生取向表明教師對客觀內容低度依賴，而對主觀內容高度依賴。

圖1 教師教科書使用取向二維模型

3.研究過程

首先，研究者借助客觀內容和主觀內容觀察量表對50節課堂錄像進行反復分析，對其做出與教科書內容相比之“完全相同”“大部分相同”“小部分相同”或“完全不同”的判斷。需要強調的是，客觀內容觀察量表是以數學問題為單位，需要運用（N1*1+N2*2/3+N3*1/3+N4*0）/（N1+N2+N3+N4）將其轉為以課時為單位，其中，N1指完全相同的數學問題數目，N2指大部分相同的數學問題數目，N3指小部分相同的數學問題數目，N4指完全不同的數學問題數目；主觀內容觀察量表以課時為單位。其次，為降低研究者對教師課堂教學的影響與干擾，研究者在完成對每位教師3次課堂觀察之后，結合具體內容，從課堂教學中使用的內容與教科書內容相同或不同兩個方面出發，形成相對應的3份訪談提綱。并基于此對該教師進行集中訪談，訪談問題諸如：“我發現您在課堂中使用的例題1與教科書內容不一致，請問是什么原因促使您這樣安排的？”“我發現您在例題2、例題3的教學中是完全按照教學用書中的建議進行教學的，請問是什么原因促使您這樣安排？”，等等，以期從正反兩個方面揭示教師使用教科書時所受到的影響因素。并且，在訪談之前要求教師攜帶教科書及備課資料等，訪談中也可以通過回顧教學錄像來幫助教師再現教學情境，以減少由于課堂觀察周期長而導致教師遺忘教學過程與情景的情況。再次，對訪談錄音進行文本轉錄，再借助教科書使用菱形模型②章全武：《基于教育主客體互動模式的教科書使用菱形模型構建》，《課程·教材·教法》2019年第3期，第48-54頁。，從教師、學生、教科書、數學以及外部環境五個維度出發，對訪談文本進行反復閱讀與整理，從中提煉教師教科書使用的影響因素。同一課時中同一因素多次出現只被記錄1次，其影響程度是通過n/N來測量的，其中，n為受影響的課時，N為不同取向教師的總課時。研究還選取2名編碼者分別對兩個課堂錄像進行編碼，結果發現，在教科書客觀內容和主觀內容上的編碼一致性分別為92%、85%，在影響因素上的編碼一致性為83%，滿足研究信度的要求。最后，訪談資料以“日期+教師+訪談”進行呈現，比如，“20190521J5F”表示2019年5月21日對J5教師進行訪談的內容。

三、研究結果

1.不同取向教師的基本情況分析

根據教師教科書使用取向二維模型，再結合教師教科書客觀內容和主觀內容依賴程度，本研究整理了18位教師的教科書使用取向分布情況（見圖2）。從圖2可以看出，持忠實取向的教師有10位，包括D學校的D1、D2、D4三位教師，J學校的J1、J6兩位教師，S學校的S1、S2、S3、S5、S6五位教師，一共觀察26課時；持調適取向的教師有8位，包括D學校的D3、D5、D6三位教師，J學校的J2、J3、J4、J5四位教師以及S學校的S4教師，一共觀察24課時；但遺憾的是研究中沒有出現持創生取向的教師。

圖2 教師教科書使用取向分布情況

從基本情況來看，首先，持忠實取向的教師在性別、專業、任教年級上分布較為均衡，但在教齡上分布不均衡，其中“1—5年”教師和“20年以上”教師較多，分別為3位和6位，而“6—10年”教師只有1位，“11—20年”教師沒有出現，這意味著不同性別、專業、任教年級教師都有可能持忠實取向，但教齡在“1—5年”和“20年以上”的教師更容易持忠實取向。其次，持調適取向的教師中，男教師和女教師、數學專業和非數學專業的人數分布都較為均衡，這表明，持調適取向的教師基本沒有性別和專業差異；而教齡在“11—20年”教師人數明顯多于其他教齡教師，4年級和5年級教師明顯多于3年級教師，這表明教齡在“11—20年”教師比其他教齡教師更容易持調適取向，4年級和5年級教師比3年級教師更容易持調適取向。

2.不同取向教師教科書內容使用情況分析

研究從教科書客觀內容和主觀內容兩個維度出發，考察不同取向教師在教科書內容上的使用情況。

（1）教科書客觀內容使用情況

為比較不同取向教師在教科書客觀內容使用方面的情況，本研究分析了忠實取向教師教科書客觀內容使用情況（見圖3）和調適取向教師教科書客觀內容使用情況（見圖4）。具體而言：第一，在例題題目內容方面，忠實取向教師大部分（占比69%）會直接使用，調適取向教師大部分（占比59%）也會直接使用，但有時（占比22%）還會使用其他內容代替；第二，在例題解題方法方面，忠實取向教師大部分（占比63%）會直接使用，有時（占比29%）也會微調使用，而調適取向教師直接使用的有48%，微調使用或大范圍改編使用的合計有41%；第三，在例題呈現方式方面，忠實取向教師基本（占比92%）直接使用，調適取向教師大部分（占比72%）也會直接使用，但有時（占比15%）也會使用其他內容代替；第四，在習題題目內容方面，忠實取向教師大部分（占比69%）直接使用，有時（占比28%）也會使用其他內容代替，而調適取向教師使用其他內容代替的有53%，直接使用的有47%；第五，在習題呈現方式方面，忠實取向教師基本（占比92%）會直接使用，調適取向教師大部分（占比73%）也會直接使用，但有時（占比17%）也會使用其他內容代替。這些比較結果表明，忠實取向教師比調適取向教師更容易直接使用教科書客觀內容，而調適取向教師比忠實取向教師更容易用其他內容代替教科書客觀內容。

圖3 忠實取向教師教科書客觀內容使用情況

圖4 調適取向教師教科書客觀內容使用情況

（2）教科書主觀內容使用情況

本研究繪制了忠實取向教師教科書主觀內容使用情況（見圖5）和調適取向教師教科書主觀內容使用情況（見圖6）。具體而言：第一，在教學線路方面，忠實取向教師大部分（占比65%）會微調使用，而直接使用的有35%，調適取向教師微調使用的有42%，大范圍改編使用的有33%；第二，在教學策略方面，忠實取向教師大部分（占比65%）會對其進行微調使用，直接使用的有35%，調適取向教師對其做大范圍改編使用的有46%，對其進行微調使用的有29%，有時（占比21%）也會使用其他內容代替；第三，在學習活動方面，忠實取向教師直接使用的有50%，對其進行微調使用的有50%，調適取向教師對其進行大范圍使用的有50%，對其進行微調使用的有33%；第四，在師生互動方面，忠實取向教師基本（占比96%）會直接使用，調適取向教師大部分（占比67%）會直接使用，有時（占比17%）也會采用其他方式；第五，在支架內容方面，忠實取向教師直接使用的有46%，對其進行微調使用的有42%，調適取向教師對其進行大范圍改編使用的有46%，使用其他內容代替的有25%，直接使用的有21%。上述比較結果可以看出，忠實取向教師在教學線路、教學策略、學習活動、支架內容上更多地傾向于直接使用和微調使用；調適取向教師在教學線路、教學策略、學習活動上更加傾向于微調使用或大范圍改編使用，在支架內容上更加傾向于大范圍改編使用；在師生互動上忠實取向教師和調適取向教師均傾向于直接使用。

圖5 忠實取向教師教科書主觀內容使用情況

圖6 調適取向教師教科書主觀內容使用情況

3.不同取向教師教科書使用影響因素分析

本研究從教師、學生、教科書、數學、外部環境五個維度出發，對影響教師使用教科書內容的因素進行分析，梳理出教師教科書使用的影響因素（見表2）。同時，還獲取了忠實取向教師教科書使用影響因素情況（見圖7）和調適取向教師教科書使用影響因素情況（見圖8），以分析不同取向教師教科書使用影響因素的作用情況。

圖7 忠實取向教師教科書使用影響因素情況

圖8 調適取向教師教科書使用影響因素情況

表2 教師教科書使用影響因素

（1）教師維度對不同取向教師使用教科書內容的影響

教師維度包含內容理解、教學知識、自身因素、教學經驗、教學習慣五個因素，對忠實取向教師的影響（見圖7），內容理解占77%，教學知識占88%，自身因素占35%，教學經驗占19%，教學習慣占27%；對調適取向教師的影響（見圖8），內容理解占92%，教學知識占83%，自身因素占46%，教學經驗占29%，教學習慣占29%。從這些數據可以看出，忠實取向教師和調適取向教師在使用教科書時，受其對教科書內容的理解、教學知識的掌握以及自身因素的影響較大，但相比之下，調適取向教師更傾向于根據其對教科書內容的理解和自身因素使用教科書。比如，J4教師從分類的角度來反思教科書內容對三角形分類的安排，認為教科書中三角形按照邊分類并不合理，因為按照一個標準進行分類必須要將所有情況考慮進來，而教科書中按邊分三角形并沒有考慮所有三角形的情況，因此其對教科書內容進行了改編。也就是說，J4教師是基于對教科書內容的理解來指導其教科書使用行為的。

（2）學生維度對不同取向教師使用教科書內容的影響

學生維度包含學習特性、學習基礎、學習反饋、學習興趣四個因素，對忠實取向教師的影響（見圖7），學習特性占12%，學習基礎占65%，學習反饋占35%，學習興趣占23%；對調適取向教師的影響（見圖8），學習特性占38%，學習基礎占54%，學習反饋占46%，學習興趣占21%。從這些數據可以看出，忠實取向教師和調適取向教師在使用教科書時，受學生學習基礎的影響較大，但相比之下，調適取向教師還特別關注學生的學習特性和學習反饋。比如，J2教師認為小學三年級學生較為頑皮與可愛，因此在學習“年、月、日”單元時，就拆解了自己名字中的“明”字來導入單元主題，以調動學生學習的欲望與興趣。再如，D3教師在組織學生分組搭建積木時，發現部分小組學生搭得不對，于是就在講臺上又演示了一遍，同時在演示過程中還著重觀察了那些小組糾正錯誤的情況。訪談中其還表示“如果當時學生全部都對，那我就不會再演示了”（20190425D3F）。可見，學生反饋對調適取向教師使用教科書有一定的影響。

（3）教科書維度對不同取向教師使用教科書內容的影響

教科書維度包括科學性、適切性、權威性、便捷性、基礎性五個因素，對忠實取向教師的影響（見圖7），科學性占58%，適切性占46%，權威性占15%，便捷性占8%，基礎性占12%；對調適取向教師的影響（見圖8），科學性占38%，適切性占29%，權威性占13%，便捷性占4%，基礎性占0%。從這些數據可以看出，忠實取向教師較為關注教科書的科學性和適切性，而調適取向教師受到教科書維度的影響較小，其中教科書科學性的影響最大，也只有38%。也就是說，忠實取向教師常常從教科書科學性和適切性的角度來使用教科書，但調適取向教師在使用教科書時往往較少關注教科書維度。比如，D4教師認為，淘氣和笑笑的對話滲透著學習方法，設計得比較科學，于是就完全按照教科書內容進行了教學。S1教師指出：“教科書對小數加減法內容的編排還是很好的，我覺得完全能夠幫助孩子去理解，于是就按照教科書內容展開教學了”（20190604S1F）。也就是說，忠實取向教師常常較為認可教科書內容質量，并以此展開課堂教學。

（4）數學維度對不同取向教師使用教科書內容的影響

數學維度包括知識的關聯性、知識的特征性、知識的難易度、技能與能力培養、情感態度價值觀五個因素，對忠實取向教師的影響（見圖7），知識的關聯性占38%，知識的特征性占8%，知識的難易度占27%，技能與能力培養占27%，情感態度價值觀占23%；對調適取向教師的影響（見圖8），知識的關聯性占21%，知識的特征性占13%，知識的難易度占33%，技能與能力培養占33%，情感態度價值觀占4%。從這些數據可以看出，數學維度對忠實取向教師和調適取向教師的影響相對都小，其中忠實取向教師較為注重知識的關聯性，而調適取向教師則更注重知識的難易度、技能與能力培養。也就是說，在受數學維度影響時，忠實取向教師更加傾向于數學知識之間的關聯性，而調適取向教師更加傾向于從學生視角來思考與指導其教科書使用行為。

（5）外部環境維度對不同取向教師使用教科書內容的影響

外部環境維度包含教學時間、外部氛圍、外部資源三個因素，對忠實取向教師的影響（見圖7），教學時間占27%，外部氛圍占38%，外部資源占19%；對調適取向教師的影響（見圖8），教學時間占38%，外部氛圍占25%，外部資源占21%。這意味著教學時間、外部氛圍、外部資源對忠實取向教師和調適取向教師都有一定的影響，只是忠實取向教師更容易受到外部氛圍的影響，而調適取向教師更多考慮教學時間的問題。比如，“最好不要隨意改動教科書內容，因為主編講過，教科書中的每一課內容都是專家實驗過的，教科書中的情境圖也最好不要改變，盡量用教科書開展課堂教學。當然，也可以創造性地使用教科書，但是不能脫離教科書這一根本原則”（20190424D1F）。“我們教研員說了，教科書這樣的編排可能有它的目的，不能隨便改動。”（20190604S2F）可見，外部氛圍的影響也在一定程度上制約著忠實取向教師教科書使用行為。

四、討論與結論

1.討論

本研究對不同取向教師教科書使用情況及其影響因素進行探討，發現了忠實取向教師和調適取向教師在使用教科書時呈現的特征，并探索了未發現創生取向教師的原因。

（1）忠實取向教師教科書使用情況及其影響因素

本研究中，忠實取向教師全部集中在第二種忠實取向，而第一種忠實取向教師沒有出現。這一方面表明，高度依賴客觀內容的教師，很少會低度依賴主觀內容進行教學，也就是說，持第二種忠實取向的教師比持第一種忠實取向的教師更多，這在一定程度上也能反映忠實取向教師的現狀；另一方面，意味著對忠實取向教師的分析具有局限性，沒有考慮第一種忠實取向教師的情況。因此，后續研究可以進行大規模的調查研究，考察忠實取向教師教科書使用的整體現狀，也可以通過對第一種忠實取向教師進行個案研究，來彌補研究的局限與不足。本研究中，忠實取向教師對客觀內容更多的是選擇直接使用，如例題的題目內容、呈現方式以及習題的呈現方式，而相比客觀內容，忠實取向教師對主觀內容進行微調使用的比例較高，如教學線路、教學策略。也就是說，第二種忠實取向教師對主觀內容的依賴程度比對客觀內容的依賴程度弱。可以看出，即使是對客觀內容和主觀內容高度依賴的第二種忠實取向教師，其對客觀內容和主觀內容的使用程度也不一致，這也印證了教科書使用取向一維模型的局限性。①章全武：《教科書使用取向二維模型構建》，《課程·教材·教法》2021年第2期，第50-56頁。在使用教科書的過程中，忠實取向教師更多考慮的是教學知識（占比88%）、內容理解（占比77%）、學習基礎（占比65%）、科學性（占比58%）、適切性（占比46%）等主要因素。有學者指出，教師深度使用教科書是因為權威性束縛著教師對教科書內容的依賴②徐偉民：《小學教師數學教科書使用之初探》，《科學教育學刊》2013年第1期，第25-48頁。，但研究中權威性對忠實取向教師的影響程度僅為15%，這表明忠實取向教師高度依賴教科書內容進行教學，并不是因為其權威性。相反，本研究中教師更加注重教科書的科學性和適切性，即較為注重教科書自身的質量。

（2）調適取向教師教科書使用情況及其影響因素

本研究中調適取向教師只包含第一種、第二種和第三種，而第四種和第五種并沒有出現，因此，后續研究還需要對第四種和第五種調適取向教師進行個案分析，以期探明每種調適取向教師教科書使用情況及影響因素。本研究發現，調適取向教師對客觀內容各維度的使用情況相差較大，如調適取向教師更加傾向于直接使用例題和習題的呈現方式，而在例題的題目內容和解題方法上，選擇“直接使用”的比例在下降，甚至在習題題目內容上“放棄使用”超過了“直接使用”的比例。同樣，調適取向教師在主觀內容各維度的使用情況相差也較大，如在師生互動上更傾向于直接使用，在教學線路、教學策略、學習活動上更傾向于微調使用或大范圍改編使用，而對支架內容的使用程度最低。總體來看，相比客觀內容，調適取向教師對主觀內容的依賴程度較低，即調適取向教師更傾向于對主觀內容進行改編使用。在使用教科書內容的過程中，調適取向教師更多考慮內容理解（占比92%）、教學知識（占比83%）、學習基礎（占比54%）、學習反饋（占比46%）、自身因素（占比46%）等主要因素。有研究指出，內地教師即使發現教科書的內容不符合課堂需求，也會高度依賴教科書內容進行教學。③張倩，黃毅英，石鷗：《教科書的使用：教師與教科書的互動關系研究——基于中國內地、香港和臺灣數學教科書的調查與分析》，《華東師范大學學報（教育科學版）》2018年第1期，第77-84頁。然而，本研究發現，教科書的科學性、適切性、權威性、便捷性、基礎性并非調適取向教師使用教科書內容的關鍵因素。也就是說，當教科書內容不符合教學需求時，調適取向教師會根據教師和學生的實際情況對教科書內容進行改編處理。

（3）未發現創生取向教師的原因探析

本研究依據教師教科書使用取向二維模型對18位教師進行歸類，沒有發現創生取向教師。究其原因，首先，研究在選擇教師時只考慮了人口學因素，如性別、專業、教齡、任教年級等，但沒有以使用取向為標準進行選取，這就難免出現教科書使用取向分布不均衡的情況；其次，本研究僅對教師的日常新授課進行了考察，而沒有以公開課、示范課等為分析對象，也就是說，課型不同也可能導致這種現象出現④章全武：《中小學教師教科書使用的問題表征、過程模型與優化路徑》，《中國教育學刊》2022年第3期，第79-85頁。；再次，對創生取向教師的操作性定義是以較少依賴客觀內容為劃分標準的，但現實中教師很少會出現較少依賴客觀內容進行教學的情況，這樣一來，在研究中沒有發現創生取向教師也是符合現實情況的；最后，受時間和精力的限制，本研究僅對3所學校18位教師的50個課時進行觀察與分析，可見，樣本量較少也可能會導致創生取向教師缺失。因此，后續研究可以針對創生取向教師進行個案研究，以了解創生取向教師教科書使用情況及其影響因素。

2.結論

本研究基于教師教科書使用取向二維模型，并結合數學教科書內容特點，給出了不同取向教師教科書使用的操作性定義。基于此，對18位數學教師進行個案分析，結果發現：持忠實取向的教師有10位，持調適取向的教師有8位。但遺憾的是，本研究中并沒有發現持創生取向的教師。在教科書內容使用上，忠實取向教師對客觀內容更加傾向于直接使用，而調適取向教師對客觀內容的依賴程度相對較小；在主觀內容層面，忠實取向教師在教學線路、教學策略、學習活動、支架內容方面往往是直接使用和微調使用，調適取向教師更多的是微調使用和大范圍改編使用。這反映了忠實取向教師和調適取向教師對客觀內容的依賴程度高于主觀內容，也就是說，相比客觀內容，忠實取向教師和調適取向教師更容易改編主觀內容進行教學。在使用教科書的過程中，調適取向教師受內容理解、教學知識、自身因素、學習基礎和學習反饋的影響較大，而忠實取向教師雖然也受到內容理解、教學知識、學習基礎的影響，但其受教科書科學性和適切性的影響也較大。也就是說，相比調適取向教師，忠實取向教師對教科書質量的認可度更高，使其更加依賴教科書內容進行教學；而相比忠實取向教師，調適取向教師更加注重教師和學生維度，而受教科書維度的影響較小，這就使其可以根據課堂教學的需求以及教師和學生的現實，對不符合教學實際的教科書內容進行改編處理。