以核心素養為本的語文閱讀教學設計

劉艾清

（鹽城師范學院文學院，江蘇 鹽城 224002）

當前，為培養學生“作為終身學習者具備應對未來不確定情境”的核心素養，世界很多國家（地區）正積極開展核心素養課程改革。我國當前也以核心素養為本，正在推進基礎教育課程深層次的改革①中華人民共和國教育部：《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201801/t20180115_324647.html，最后登錄日期：2022年5月13日。，顯著標志是2017年高中課程方案和各科課程標準、2022年義務教育課程方案和各科課程標準的頒布。但是作為基礎教育核心課程之一的語文學科，在教學設計中仍缺少清晰的核心素養落實路徑。以語文閱讀教學設計為例，囿于難以遷移運用的文本內容范疇，仍然是普遍現象。故而，本文嘗試探索以核心素養為本的語文閱讀教學設計，將之從文本中心的慣性思維轉向以核心素養為本，以此實現教、學、評的一體化。

一、語文閱讀教學設計從“文本中心”轉向“以核心素養為本”的意義

長期以來，教學設計以知識為中心的現象仍然普遍可見。而中考、高考的評價指揮棒，卻已經指向核心素養，即核心素養評價正在驅動教學設計、課堂教學改革。語文閱讀教學設計從“文本中心”轉向“以核心素養為本”，是應然和必然的選擇。其意義如下：

1.響應基礎教育改革培養核心素養的追求

“文本中心”的閱讀教學設計，側重文本陳述性知識的傳遞，即使關照學生語文能力的培養，能力的選擇與序列也缺少清晰規劃，且往往缺少能力達成的清晰步驟和效果評估，而多依靠教師實踐經驗積累的主觀判斷。而以核心素養為本的閱讀教學設計，教師會基于發展具體核心素養培養的需要而有所選擇、有所側重地利用文本，通過表現性評價任務即刻評估學習效果。從知識視角來看，兩者的區別為：“傳統的知識教學‘傳遞’固化不變、與生活情境割裂的‘惰性知識’；核心素養為本的知識教學遷移和運用‘有活力的知識’，促進和實現核心素養生成”。①張良：《論素養本位的知識教學——從“惰性知識”到“有活力的知識”》，《課程·教材·教法》2018年第3期，第50-55頁。

2.克服課改理念與教學設計分離的痼疾

課改理念與教學實踐的關系往往存在“兩張皮”的痼疾。一線教師對核心素養理念的認知，多數還停留在知識性“知道”的層面，與教學實踐之間存在“鴻溝”，亟須清晰的路徑指導。“作為知識的教學理論，只有被教師自我建構過，才能成為教師個人化的理論知識，從而真正與實踐產生關系。”②劉艾清，丁念金：《教師專業發展全程視域中的教學理論與實踐關系》，《上海師范大學學報（哲學社會科學版）》2017年第3期，第86頁。以核心素養為本的閱讀教學設計，引導教師將核心素養納入教學設計步驟中；立足核心素養，“用教材教”，而不是一味地教文本。因此，明晰教學內容與核心素養培養的關系，可促進教改理念指導教學實踐，以及與教學實踐緊密結合。以核心素養為本的閱讀教學設計，為核心素養而教，為核心素養而評，克服了當前普遍存在的教師教文本、考試考核心素養的“教考分離”現象。

3.提供課程資源與教學內容取舍的依據

“文本中心”的教學中，教師往往依據文體教學等主觀經驗，就文本背景、作者信息、文本內容、文本拓展等方面開展課內外的課程資源開發；局限于文本的知識范疇，依據文本全部內容教學的常見邏輯（如初讀—精讀—拓展）取舍教學內容；而學生核心素養培養的指向、路徑和核心素養的生成邏輯，皆不明確。因此，教學設計應以核心素養為出發點、目的地和內在線索，圍繞發展核心素養的需要，開發包括文本在內的學科內、跨學科等課程資源；取舍教學內容，教學內容也可以超越單篇選文范疇的局限。

二、以核心素養為本的語文閱讀教學設計的理念、步驟與案例

1.理念

以核心素養為本的語文閱讀教學設計，體現并落實如下理念：

（1）以核心素養為本的設計要旨

傳統的語文閱讀教學設計，多由基于文本內容的教學環節構成。具體環節往往包括導入、字詞學習、文本整體感知、文本精讀、文本拓展、作業布置等。教學設計的思路邏輯和內部結構相對松散甚至僵化。這樣的教學設計指向不清，學習成效也缺少證據。

以核心素養為本的語文閱讀教學設計，不是將核心素養作為教學設計的背景，而是作為出發點；其將具體核心素養內容的選擇納入教學設計步驟；以具體核心素養的評價作為教學設計的終點，從而使教學設計“天然”地落實核心素養，使核心素養的達成可測、可見。具體而言，如針對《義務教育語文課程標準（2022年版）》中核心素養在四個學段落實的具體要求，設計學生學習活動和成果評價，做到教學設計的出發點是核心素養，而不是文本內容。比如，在下文《鄉愁》教學設計案例中，針對不同的核心素養和7—9年級學段的具體核心素養要求，設計出不同的評價任務和學習活動。

（2）學科大概念統整的設計邏輯

我國2017年版高中課程標準使用了“學科大概念”術語，各科具體表述相似：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”①中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準（2017年版）》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201801/t20180115_324647.html，最后登錄日期：2022年5月15日。有研究者指出：“學科核心概念是特定學科中最基礎、最根本的觀念”，故而，應該“選擇少而重要的學科核心觀念，讓它們彼此間建立有機聯系，使課程結構由‘學科事實覆蓋型’轉化為‘學科觀念理解型’”。②張華：《論學科核心素養——兼論信息時代的學科教育》，《華東師范大學學報（教育科學版）》2019年第1期，第55-59頁。掌握學科大概念，從而使學生擁有變通遷移能力，是達成學科核心素養的前提。學科大概念統整教學設計，超越不盡的學科事實和學科知識，符合以核心素養為本的教學。“指向學科核心素養的教學倡導大觀念、大項目、大任務與大問題的設計。”③崔允漷：《如何開展指向學科核心素養的大單元設計》，《北京教育（普教版）》2019年第2期，第12頁。

因此，語文閱讀教學設計要選擇最切合文本的學科大概念，選擇性利用教材，開展遞進式教學設計；引導學生在文本內外進行探究，理解大概念并形成可遷移的核心素養。筆者認為，語文學科尚未建構起學科大概念體系，亟待深入系統研究。對此，筆者進行了初步探索，如：“文體”是一級大概念；“詩歌”是二級大概念；從內容角度，可以選擇“結構、審美、意象、意境、情感、語言”等大概念開展教學；從學習方法角度，可以選擇“朗誦、想象、圈點批注”等大概念開展教學。

（3）以終為始的逆向設計思路

傳統的語文閱讀教學設計總體思路是以文本為中心，由課內拓展到課外，再到作業設計，將作業作為教學設計最后一個環節。教師往往依據教學經驗或文本學習的慣例布置作業，且評價標準含糊。這樣的教學設計潛在邏輯是：學習了文本內容，完成了作業，學生的核心素養就會得到提高。將學習結果評價等同于這樣的作業設計，立足核心素養的角度來審視，其邏輯是模糊不清的。

美國學者格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥克泰（Jay McTighe）提出“重理解的課程設計”（Understanding by Design，簡稱UbD），認為有效的課程是透過“期望的結果、評量的證據、學習計劃”三個階段的設計過程，從長期的期望學習結果“逆向”計劃而成。④Grant Wiggins，Jay McTighe：《設計優質的課程單元：重理解的設計法指南》，賴麗珍譯，心理出版社2015年版，第4頁。UbD的設計思路跳出了文本內容的局限；從學習結果入手，設計評價學習結果的方法或標準；進而根據產出學習結果的需要設計學習活動計劃。

借鑒UbD以終為始的設計思路，以核心素養為本的閱讀教學設計將“設計表現性任務”作為學習結果評價，并置于確定核心素養和學科大概念之后、學習內容和學習活動之前。由學習結果出發的逆向設計，落實教學目標，限制了學習活動設計；不是附加性的作業，多是表現性任務，如作文、口頭報告、海報展示、小組匯報等，并最好能制定不同級別的評價標準。如鑒賞詩歌的“結構”，可以設計的表現性任務有：能具體分析一首詩歌的結構特點，或者運用某一種詩歌結構仿寫詩歌。學習活動設計，則緊扣文本內外詩歌的結構鑒賞展開，保證學生完成表現性任務，達到了教、學、評的一體化。

2.步驟

結合上述以核心素養為本的語文閱讀教學設計理念，筆者探索了設計步驟，并結合知識創生型教師培訓模式⑤劉艾清：《知識創生型教師培訓模式》，《現代基礎教育研究》2021年第2期，第147-153頁。，在中小學教師國培活動中進行了實踐。以下是10個設計步驟：（1）確定文本類型，如抒情、議論、說明、記敘、應用等文本類型；（2）選擇學科大概念，如人物、情感、主題、鑒賞、故事、想象、手法等。體現“概念為本”的設計理念，選擇一個學科大概念統整教學設計；（3）選擇核心素養，根據閱讀教學內容所在學段，對照所選大概念，在高中學科核心素養（語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解）或義務教育語文核心素養（文化自信和語言運用、思維能力、審美創造）中選擇一兩條核心素養，作為教學設計要旨，也是培養學生的核心素養指向；（4）選擇核心素養目標，即選擇或摘錄語文課程標準文件中，相應學段的具體核心素養培養要求；（5）描述教學目標，即將課程文件中的核心素養目標，結合文本內容進行教學目標的具體化表述；（6）表述單元名稱，如采用正副標題形式，概括設計要旨和內容要點；（7）設計表現性任務，即設計學生學習后能完成的可檢測的表現性任務，還可以設計表現性任務的評價標準；（8）選擇重點學習內容，即選擇語文課程內容1—3個學習任務群，作為重點學習內容，并據此來開發包括文本在內的課程資源；（9）設計主問題，即兩三個對照目標、指向學科大概念、對照任務群，能引導學生開展課內外學習活動的大問題；（10）設計學習活動，即設計具體學習活動，并可根據學習活動內部遞進邏輯，組成課時內容。

這樣聚焦、遞進、創生的教學設計步驟，搭建了課改前沿理念與教師教學設計創新之間的橋梁。就單篇和同一單元的相似文本而言，避免了教學內容重復，提升了教與學的效率；就某一教學點而言，達到了教深、教透、會用的效果。

3.案例

運用上述步驟，筆者曾指導學科教學（語文）專業的職前教師，同時設計了多份不同的《鄉愁》教學設計。在此，選擇3份案例對比呈現設計成果，如表1所示。

表1 以核心素養為本的《鄉愁》教學設計案例對比

（續表）

上述三個案例，依據上文步驟和《義務教育語文課程標準（2022年版）》的相關內容而設計。這三種設計與傳統文本中心教學設計的不同之處在于：分別選擇“抒情”“結構”“文化”學科大概念，對照不同的語文核心素養，而不是面面俱到地教這三個方面的文本內容；教學設計由學科大概念統整，指向具體核心素養，選擇性地利用相應文本內容并拓展課程資源；一篇文本可以設計出側重點不同的教學設計，以便聚焦深入地利用文本以及發展學生核心素養。

三、以核心素養為本的語文閱讀教學設計開展的保障

教學設計，是轉化課改精神、落實課程理念、發展學生核心素養的關鍵。以核心素養為本的語文閱讀教學設計的開展，需要如下保障：

1.完善核心素養輔助政策

目前，我國基礎教育已有的核心素養政策包括：2016年的《中國學生發展核心素養》、2017年的普通高中各科課程標準、2022年的義務教育各科課程標準。“中國學生發展核心素養是黨的教育方針的具體化、細化。為建立核心素養與課程教學的內在聯系……各學科基于學科本質凝練了本學科的核心素養，明確了學生學習該學科課程后應達成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。”①中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準（2017年版）》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201801/t20180115_324647.html，最后登錄日期：2022年5月20日。從學生核心素養的總體框架到各學段的學科核心素養，核心政策已經形成。

但核心素養政策如何全面與教學實踐銜接，既促進核心素養落地生根，也反哺于核心素養課程改革推進，尚需核心素養輔助政策的完善。如后進生的補救教學政策、區域/校本的核心素養教學探索支持政策、區域/校本教研政策、教師培訓與支持政策、以核心素養為本的教學/評價/教研手冊、核心素養課程改革到校推進政策，等等。不斷完善的核心政策和輔助政策，構成不斷生長的核心素養課程改革政策系統；既實現了政策之間的銜接，也搭建了理論與實踐的橋梁；且能夠為不同水平的學校、教師提供不同的實踐參考。

2.加強課程與教學理論研究

有研究者指出，課程理論研究未能處理好“課程改革理念與學科課程設計、教育理論生成與實踐研究匱乏、全面發展育人目標與分學科學習實現”等矛盾，呼吁“鞏固學科課程根基，反哺課程頂層設計；扎根學科教學研究，激發教育理論創新；立足學科發展核心素養研究，共塑學生發展核心素養”。②張廷凱，牛瑞雪：《回歸學科研究——課程改革的深化邏輯》，《課程·教材·教法》2017年第2期，第10-15頁。首先，應繼續加強核心素養頂層設計研究，包括核心素養政策完善、核心素養的序列化研究及其在課程、教學中的落實、核心素養評價研究等。其次，應加強語文學科基礎理論創新研究，包括語文學科學習目標、學習內容和語文能力的序列化研究，語文學習任務群教學等。如，崔允漷教授倡導“大單元”設計：學習單元由素養目標、課時、情境、任務、知識點等組成；學習方案設計包括單元名稱與課時、單元目標、評價任務、學習過程、作業與檢測、學后反思。③崔允漷：《如何開展指向學科核心素養的大單元設計》，《北京教育（普教版）》2019年第2期，第12-13頁。再次，應關注語文學科與其他領域的交融研究，如環保、生命等重要社會問題融入語文課程與教學研究，管理學、學習學等領域的學習策略遷移運用研究等。

3.組建課程與教學研發共同體

組建課程與教學研發共同體，確保理論與實踐銜接，應包括三類人員：高校研究者、學科教研員、學科“種子教師”。高校研究者引領理論知識的開發、知識框架的構建和實踐的指導；學科教研員負責參與研究并跟進、協調和推廣研究成果；學科“種子教師”負責參與理論研究，貢獻實踐智慧，設計、實踐和引領新理論的應用研究。目前這三類人員互動不足、溝通不充分，造成理論與實踐的鴻溝、理論研究者和一線教師的隔膜等問題。建議教育主管部門重視各級基礎教育研究學科中心建設，締結“專家—教研員—‘種子教師’”課程與教學研發共同體，承擔系統規劃基礎教育的內容研發、課程理論向實踐的轉化以及教學案例的開發等工作；以制度化管理和工作機制激發彼此特長，齊心協力將理論研究與教學實踐緊密結合。

總之，核心素養改革背景下的課改理念轉變、教科書變革、教與學的方式轉變等，都在扭轉文本中心的教學設計傳統。以核心素養為本的語文閱讀教學設計，以聚焦、遞進的設計理念，對接學科大概念和課程文件中的核心素養、選用教科書文本、確認學生核心素養達成。當然，以核心素養為本的語文教學設計如何全面開展，以及核心素養在教學設計中落地生根的其他路徑等諸多問題尚需探究。