學習目標對大學生學習倦怠的影響：學習興趣與學習自我效能感的鏈式中介作用

陳雅娟，趙洪坤，張 蕾

(內蒙古師范大學 經濟管理學院，呼和浩特 010022)

高校的教育模式與初、中等學校的教育模式存在明顯區別，教師布置課業的數量相較于高考前減少了許多，大學生擁有更多的自主學習時間。而這一變化在滿足高校培養多元化人才的同時，也使大學生在日常學習和生活中把更多時間投入到游戲、娛樂、社交等活動，這一現象不斷發展并發生群體性蔓延[1]，使得大量學生長期缺失學習目標，大學生群體中學習倦怠成為普遍現象。有研究發現，大學生群體內中度及重度的學習倦怠患者所占比例達到了50%[2]。2021 年5 月，國家發展改革委等部門印發的《“十四五”時期教育強國推進工程實施方案》中指出，高質量教育體系是我國在“十四五時期”的重點建設對象，于近幾年一度成為“兩會”熱點議題。大學生普遍存在的學習倦怠問題，使高校素質化、多元化和規模化的培養模式陷入了極大困境，學習倦怠問題亟待解決。

根據成就目標理論[3]，學習目標是學習個體對于自身能夠在學習任務中獲得成就和滿足自我需求的一種期望，被認為是學習個體的內部活動，是決定學生學習成功率的重要因素。學習目標影響學生從學習活動中學習或吸收多少知識，高目標學生在學習過程中使用擅長的學習手段、策略或技能高效率地吸收知識，獲得更好的學習效果。據此，本研究提出假設1：學習目標負向預測學習倦怠。

根據學習興趣理論[4]，學習興趣是學習個體對學習中某些主體、事件或對象的偏好，在其他影響因素不變的條件下，與學習目標正相關，學習目標高的學生學習興趣更加濃厚。興趣是學業倦怠的負向預測因子，學生會根據他們對學習主題的興趣繼續或退出學習。但也有研究表明，學習興趣高的學生或厭惡學習的學生都有較大概率出現倦怠癥狀，其原因在于得出以上研究結論的學者把學習興趣與學習倦怠二者關系的研究著眼點放在了兩個變量之間的相關關系上，沒有考慮其他因素可能存在的影響作用，例如學習自我效能感。因此，學習興趣在學習目標和學習倦怠之間的中介作用還需進一步驗證。據此，本研究提出假設2：學習興趣在學習目標和學習倦怠之間起中介作用。

根據自我效能感理論，學習自我效能感是學習主體對自己實現學習目標能力水平的信念感[5]，強的自我效能感是引發和維持行為的驅動力，而低自我效能感信念會導致個體的回避性行為。學習目標與學習自我效能感呈顯著正相關，學習目標強的個體往往擁有較高學習自我效能感水平。學習自我效能感高的學生更渴望學習活動，以積極的心態去實現學習目標。據此，本研究提出假設3：學習自我效能感在學習目標和學習倦怠之間起中介作用。

自我決定理論用于解釋目標內容的相互作用和變化、個體追求該目標的動機以及追求該目標的調節過程[6]。根據自我決定理論，個體行為很大程度上是由個體意志所決定的，行為自主性會被外部獎勵、負面判斷和外部強加的目標所“破壞”。學習興趣能夠有效提升學習主體的自我效能感水平，學習主體執行學習目標的過程引起學習興趣發生相應變化，較高的學習興趣會使學習主體產生強烈的自信心。學習自我效能感在心理方面暗示學習主體學習倦怠會增加學習目標失敗的概率，從而使學生能夠增加對自身學習倦怠的認知和感知，在學習的過程中更好地控制個體的學習倦怠傾向，以積極的心理狀態去學習知識，自我效能感高的個體學習倦怠水平也相對較低，最終達到有效預防或消除學習倦怠的效果。

通過相關理論與文獻回顧，認為學習興趣和自我效能感是學習目標與學習倦怠之間的重要中介變量。但由于多因素間的復雜關系，學習興趣是否能在學習目標和學習倦怠二者間起中介作用還需要進一步驗證。據此，本研究提出假設4：學習興趣和學習自我效能感在學習目標與學習倦怠間起鏈式中介作用(圖1)。

圖1 研究假設模型

一、對象與方法

(一)對象

本研究采用隨機抽樣法對內蒙古師范大學156 名本科生進行了面對面訪談，得到有效問卷155 份。被采訪對象基本信息涉及性別(其中男生31 人，女生124人)，年齡(受訪者年齡分布在18～23 周歲)和高考志愿意向(包括自主選擇、他人意愿和服從調劑，其中分別占比81.82%、16.88%和1.30%)。

(二)方法

本研究調查量表共涉及四個方面：(1)《學習目標量表》[7]包括能力追求、利他取向和聲譽獲取三個維度，共設置10 個問題。(2)《學習興趣量表》[7]包括學習興趣一個維度，共設置4 個問題。(3)《學習自我效能感量表》[8]包括行為效能和能力效能兩個維度，共設置8 個問題。(4)《學習倦怠量表》[9]包括情緒低落、行為不當和成就感低三個維度，共設置4 個問題。基于李克特量表法，4 個量表的問題均從1(完全不符合)到5(完全符合)進行5點計分，四個量表Cronbach's α 系數均大于0.6，表明問卷信度較好。

(三)統計處理

本研究采用spss26.0 和process 工具對數據進行共同方法偏差檢驗、相關性分析、回歸分析、中介效應分析。在置信區間顯著性水平為95%條件下對學習興趣和學習自我效能感進行Bootstrap 中介效應檢驗，置信區間不包含0 時，中介效應即為顯著。

二、結果

(一)共同方法偏差檢驗

采用Harman 單因子檢驗方法對26 個問題展開分析。檢驗結果：8 個因子特征根值>1，第1 個因子解釋變異率為23.22%，低于40%的臨界標準。表明不存在明顯的共同方法偏差。

(二)各量表間相關性分析

對四個量表進行相關性分析，其結果表明(表1)：學習目標與學習興趣呈顯著正相關(P＜0.001)，與學習自我效能感呈顯著正相關(P＜0.001)，與學習倦怠呈顯著負相關(P＜0.001);學習興趣與學習自我效能感呈顯著正相關(P＜0.001)，與學習倦怠呈顯著負相關(P＜0.001);學習自我效能感與學習倦怠呈顯著負相關(P＜0.001)。這一結果為后續中介效應檢驗提供基礎，表明學習興趣和學習自我效能感在學習目標與學習倦怠間可能存在中介作用。

表1 各量表間相關性分析

(三)學習興趣和學習自我效能感的中介效應分析

對學習興趣和學習自我效能感進行鏈式中介效應模型檢驗，其結果表明(表2)：學習目標負向預測學習倦怠(β=-0.092，P＜0.001)，正向預測學習興趣(β=0.430，P＜0.001);學習自我效能感作為因變量時，學習目標正向預測學習自我效能感(β=0.157，P＜0.01)，學習興趣正向預測學習自我效能感(β=0.398，P＜0.001);學習倦怠作為因變量時，學習興趣(β=-0.276，P＜0.05)和自我效能感(β=-0.544，P＜0.01)顯著負向預測學習倦怠。學習目標對學習倦怠預測不顯著，學習興趣和學習自我效能感在學習目標和學習倦怠之間起完全鏈式中介作用(圖2)。

圖2 學習興趣、學習自我效能感在學習目標與學習倦怠之間的鏈式中介效應模型

表2 中介效應的Bootstrap 檢驗

對學習興趣和學習自我效能感的中介效應進行進一步分析，其結果表明(表3)：學習興趣和學習自我效能感產生的總間接效應為76.41%，置信區間不含0 值，鏈式中介效應路徑顯著。其中兩條中介效應路徑顯著，學習目標→學習自我效能感→學習倦怠，占總效應20.26%;學習目標→學習興趣→學習自我效能感→學習倦怠，占總效應25.13%。

表3 Bootstrap 中介效應檢驗

三、討論

(一)學習目標對學習倦怠的直接作用

結果表明學習目標直接負向預測學習倦怠。由于高校的素質教育模式，大學生在高考后擁有了更多的自主學習時間，這一改變使得自身因素對學習主體的影響作用顯著上升，其中學習目標是在自主學習中的必不可少的內部條件。基于注意力轉移假說[10]，高層次的目標能夠增強目標動機和感知意義，辯證地認識學習結果也能夠減少學習過程中的挫折感，增強學習主體積極追求目標的想法，這將貫穿到整個學習過程。學習主體在不斷實現自我目標的過程中，形成樹立目標、預防學習倦怠的良性循環，能更好地削減學習倦怠的負面心理和行為。因此，應從學習主體和外部干預入手為學生建立強的、科學的學習目標。

在高校中，教育者應加強引導學生樹立強的目標性學習動機，教師幫助學生將目標和任務分解為子任務，給學生提供離散的、更現實的目標。教師傳授具體的學習策略，設置學習任務以敦促學生的學習。學生在大學一年級初步建立個人目標是相對直接的方法，學習主體自己列出突出目標，制定實現目標的策略，目標個體在以后的學習中不斷反思自己的規劃和目標，思考目標預期的障礙，建立克服這些障礙的具體計劃。在大學生個體樹立強的目標性學習動機的基礎上，加強對個體目標方向的引導，使得目標性學習動機更具科學性，貼合經濟發展和社會建設的需要，促進目標性學習動機的規范化和良性發展。

(二)學習興趣和學習自我效能感的中介作用

結果表明，在學習目標與學習倦怠之間，學習自我效能感的中介作用顯著，學習興趣的中介作用不顯著。因此，對學習興趣和學習自我效能感兩個中介路徑分別進行探討。

第一，學習興趣的不顯著中介作用。假設學習興趣為學習主體為多個目標奮斗的結果，由此選擇學習目標以實現最優的利益預期是必要的。學習主體堅持一項有可能導致學習目標失敗的興趣，在此過程中更容易放棄其他活動，這需要考慮學習興趣競爭性選擇項的數量、強度和質量，例如其他興趣、學習和休閑活動。學習興趣發展會與替代活動競爭，導致其他任務的時間和精力短缺，這使得具有強烈學習興趣的學生也產生了倦怠心理或行為，從而得到與實際值并不符合的學習倦怠理論值。由此學習興趣的作用需要做進一步的探討。

第二，學習自我效能感的顯著中介作用。雖然學習主體不一定是以學習上的成就為學習目標，但是目標主體想要實現目標，滿足自己的成就感，就需要努力提升能力去超越現狀，學習主體對自己突破學習目標的信心相應提升。與懷疑自己學習能力的學生相比，自我效能感強的學生不畏挫折，相信自己的學習目標有樂觀的前景，在不利條件下執行學習任務更具有持久性。而效能感較低的學習主體傾向避免困難的任務，從而進入學習倦怠的情形之中。故應樹立較強的學習目標，發揮目標對學習自我效能感的提升作用。

(三)學習興趣和學習自我效能感的鏈式中介作用

結果表明，在同時納入學習興趣和學習自我效能感這兩個因素后，“學習目標→學習興趣→學習自我效能感→學習倦怠”的鏈式中介路徑顯著。學習興趣和學習自我效能感顯著正相關，即學習興趣越高的大學生學習自我效能感水平越高。

學習目標為大學生帶來更多的學習動力，并使大學生在目標奮斗過程中對所學逐漸產生興趣，在面對厭學、焦慮、拖延等負面事件時，強烈的目標追求欲給大學生帶來積極的學習興趣，促進大學生在倦怠上產生積極改變，有效預防和緩解學習主體對學習倦怠行為。學習目標強的大學生不僅能夠在目標實現中滿足自身的成就欲，獲得更強烈的學習興趣，帶動周圍人的學習興趣，且在興趣逐漸濃厚的的過程中提升自我效能感，并將這種自信心延也伸至整個學習環境之中，形成良好學習氛圍。因此，大學生樹立強的學習目標的同時，提升實現目標的自我效能感，并發揮好學習興趣與學習自我效能感二者的鏈式作用。

學習興趣作為鏈式中介效應的重要一環，應在教育過程中加強對學生學習興趣的建設，并發揮好學習興趣的中介作用。大學生的學習主要是自主性學習，學習興趣的培養與學習主體的自我改善密不可分。教師根據不同學生特點因材施教，優化教學體系和內容，大學生可以閱讀相關專業書籍，提升自身知識水平，獲得知識所帶來的學習興趣。學習主體在學習興趣提升的同時，注意對自身學習自我效能感的培養，發揮好學習自我效能感的橋梁和紐帶作用。學校教職工和家長應為學生在學校和學習環境中取得成功提供所有必要的條件和工具，并提供可以滿足的挑戰，提升學生實現目標的自信心。

四、結束語

本文在多因素量化分析基礎上，構建了“三因素”影響學習倦怠的鏈式中介效應模型：“學習目標→學習興趣→學習自我效能感→學習倦怠”。通過對內蒙古師范大學學生進行實證檢驗，驗證了“三因素”鏈式中介效應模型的科學性和有效性。本研究結果表明，學習目標對學習倦怠具有顯著負向預測作用，學習自我效能感在學習目標和學習倦怠之間起完全中介作用，學習興趣和學習自我效能感在學習目標和學習倦怠之間起鏈式中介效應。總體表明，政府應將“三因素”協同教育創新貫穿于制定教育改革政策和課程改革政策的全過程，高校構建具有“三因素”梯次作用的特色教育模式、教學方法和課程體系，拓展教與學在“三因素”方面的深度和廣度，學生應對自身“三因素”進行自我篩查，發現問題并進行自我完善。當然，本文只是從主觀因素對高等教育發展中存在的大學生學習倦怠問題進行的初步探索，存在某些局限性，未來也可以從客觀因素對大學生學習倦怠產生原理進行探索，例如社會支持、就業壓力、家庭環境等。