素養本位視閾下體育高職院校課程建設的理論邏輯與實踐思考

潘政彬

（天津體育職業學院 天津 300167）

2019 年，國務院辦公廳印發 《體育強國建設綱要》，明確提出到2035 年體育產業成為國民經濟支柱性產業，“十四五”規劃也對體育產業發展進行了系統謀劃和頂層設計，由此帶來了體育職業人才的大量需求。體育高職院校是培養體育職業人才的主陣地，也將迎來更大的發展空間。如何培養受市場歡迎的高質量體育技術技能人才，需要統籌專業定位、師資隊伍建設、課程建設、實習實訓基地等多元要素，其中，推動高水平的課程建設是高質量人才培養的關鍵環節。目前，我國體育高職院校課程建設過程中既存在一些制度性壁壘，又有理念上的問題，具體表現為優質課程資源不足、課程內容偏學科性、培養目標重技能導向性、課程標準缺乏市場性、課程組織模式較為傳統、課程評價模式相對單一等，導致的結果是：學生只掌握了顯性體育技能，而缺少道德品質、人文情懷、創新意識等隱性能力和素養，與現代社會對人才需求的技能專業性、能力綜合性和發展可持續性之間的矛盾凸顯，嚴重制約了現代體育職業人才培養質量。因此，新時代體育高職院校課程建設應以新的課程建設理念為統領，推動課程改革，構建人的全面發展與職業可持續發展相統一的課程建設新格局。筆者提出“素養本位”下體育高職院校課程建設的理論邏輯和應然舉措，旨在推動體育職業人才培養過程中知識、技能、能力、品德等要素的協同發展，實現人的全面發展與職業可持續發展的內在統一。

一、職業教育視域下素養本位的基本內涵

就職業教育而言，研究素養本位需要結合職業教育屬性、職業發展共性和專業特性等多方面內容，圍繞職業核心素養旨趣，清晰界定素養本位的基本內涵。從國外研究來看，“核心素養”（Key Competences）一詞最早出現于2005 年經合組織（Organization for Economic Co-operation and Development,OECD）《素養的界定與遴選：行動綱領》中，定義為“覆蓋多個生活領域的，促進成功的生活和健全的社會的重要素養”。美國主張的核心素養主要指所有學生或工作者都必須具備的能力，強調的是21 世紀的工作技能及核心競爭力（21st Century Skills）。日本、新加坡則采用了“關鍵能力”（Key Skills）或“核心技能”（Core Skills）的表述方式[1]。我國學者林崇德將核心素養界定為個體在教育過程中逐漸形成的適應社會需要和自我實現的必備品格和關鍵能力[2]，是知識、技能和態度的集合，具有可遷移性和多功能性，是每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的能力[3]。徐國慶把職業核心素養分為通用型和職業型兩類，分別對應自主發展、社會參與、文化素養的通識類課程以及職業角色、工作勝任、生涯發展的專業型課程[4]，職業核心素養是一種多層級、跨學科和時代性的綜合能力，是體現人全面發展的“個體需求”。基于上述研究結果分析，素養本位教育理念體現了職業發展時代性、人的發展全面性、教育生態性的深度融合，其內涵至少包含以下三個方面特征：一是實踐性。高級漢語大辭典關于“素養”一詞的解釋是：由訓練和實踐而獲得的技巧或能力[5]。因此，素養的形成需要結合具體實踐情境，并體現在工作過程中的各個環節和整個工作過程。二是綜合性。“素養”作為一個多層次、立體式概念,既包括專業知識、技術等顯性要素,也包括職業道德、行為品格等隱性要素，綜合了學生就業和發展所需的各種知識、技能、經驗、態度、價值觀等多種要素[6]。三是人本性。“素養本位”強調以人為本的發展觀，追尋育人綜合性、終身化的本位之說[7],體現對“完整人”培養的關注。參見表1。

表1 素養本位的主要內容、特征與價值

素養本位是從促進人的全面發展與職業可持續發展的視角出發，強調知識、技能、能力、品德的融合發展，賦予了體育高職院校課程建設新的內涵。因此，素養本位下體育高職院校課程建設要將促進職業核心素養形成作為課程建設的出發點和最終歸宿[8]。在體育技術技能人才培養過程中,既要完成體育知識和技能傳授，還要整合學生各類能力發展，更要引導學生品行和德性的養成[9]，形成知識、技能、能力、品德的協同發展。

二、素養本位下體育高職院校課程建設的理論邏輯

在課程建設實踐中，首先需要解決三個元問題，即為什么建、建什么、怎么建，涉及到課程目標與價值、課程內容與組織方式、課程實施與評價等要素。2014 年，教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，首次提出核心素養概念，意味著突出素質培養已經成為我國各類型教育培養目標的發展方向。由此帶來了職業教育課程建設逐步實現從關鍵能力向核心素養的基本理念轉變、職業能力到職業素養的核心內容重構、能力教育到素養教育的實踐超越[10]。因此，素養本位下體育高職院校課程建設應以促進人的全面發展為邏輯旨歸，發揮課程育人的多元功能，突出知識、技能、能力、品德的協同發展。本文依據高等職業教育兼顧“教育性”和“職業性”內在屬性，從素養本位出發，聚焦人的全面發展、終生學習意識培養、職業人才培養模式、職業精神價值內涵四個維度，構建立德樹人、終生學習、產教融合、工匠精神“四位一體”的體育高職院校課程建設的理論邏輯，實現課程建設的目標性、生態性、職業性和價值性的內在統一。見圖1。

圖1 素養本位下體育高職院校課程建設的理論邏輯

（一）立德樹人：課程建設的目標導向

黨的十八大首次將“立德樹人”作為教育的根本任務確定下來,體現了新時代我國各類教育發展的性質、功能、任務和目標。高等職業教育作為我國高等教育的一種類型，具有職業性和高等性的雙重屬性，既承載著為社會經濟發展培養勞動者，更需要發揮其教育功能，培養德智體美勞全面發展的時代新人，反映了立德樹人的本質內涵和價值意蘊。體育作為一門身體表現藝術，一直以來都是以專項技能表現水平判定體育素養高低，重視“體”而忽視“育”，導致社會普遍對體育人整體素養的認同度不高。體育教育不單是育體，還要育心，更要育德。“育”才是教育的價值旨歸。德國哲學家康德曾說，“人只有通過教育才能成為一個完整的人，人是教育的產物”。因此，必須要重塑體育人才培養觀，把立德樹人作為體育高職院校教育教學的根本任務。從課程角度來說，立德樹人首先體現在課程目標層面。要把社會主義核心價值融入各科課程中，充分發揮課程在立德樹人中的載體作用，即把立“德”貫穿于體育知識傳授、體育技能培養、價值觀塑造等各個方面。2014 年3 月，教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出課程改革的意義和總體要求，為高職院校課程改革確立了目標和方向。因此，在課程實施層面，必須把思政課程與課程思政有機統一起來,既要發揮思想政治理論課的主渠道作用，更要深挖體育專業課程思政元素，結合優秀運動項目文化、體育名人、奪冠案例等，強化思政教育，激發學生愛國主義精神，引導學生頑強拼搏、奮勇進取、永不言敗的價值追尋。在課程評價層面，按照“以德為先”、“德技并修”的實施原則，樹立人的全面發展評價思想。目前，體育高職教育過度重視體育技能發展評價，對學生思想品德、心理素質、行為態度等人格特質教育評價有所忽視[11]，不利于學生全面發展。樹立人的全面發展評價思想，不是追求面面俱到，而是有重點、有方向、有目標地推動新時期體育職業院校課程評價體系建設，真正實現課程的綜合育人功能。

（二）終生學習：課程建設的生態導向

終生學習的概念，最早出現于20 世紀70 年代聯合國教科文組織《關于成人教育發展的報告》一文中，但沒有形成一個各方認同的完整定義，最終在1994年于羅馬舉行的首屆世界終生學習會議上，由歐洲終生學習促進會提出并經羅馬會議同意，確定終生學習的定義[12]。從終生學習的主體、過程和性質來看，首先人是終生學習的主體，每個人的認知能力和批判精神都需要通過終身學習來不斷建構。其次，終生學習貫穿于人的全生命周期，學習過程是伴隨人的一生而存在。中國有句古話“活到老,學到老”，就體現了樸素的終生學習思想。最后，終生學習是個性化學習，是依據人的個性發展，有選擇性地進行自主學習，不斷提升人的可持續發展能力。人類進入21 世紀知識經濟時代，接受終身教育、發展終生學習能力、適應學習化社會發展要求，是促進人正確、持久、全面發展的重要因素，終身學習將是未來社會的一個重要的特征[13]。在我國，接受終生教育、提倡終生學習已成為國家教育現代化的重要戰略舉措，國家從創新機制和體制層面促進終生學習理論與實踐的深入發展。2019 年2 月，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，把推動全民終身學習作為中國教育現代化建設的重要內容。因此，就職業教育而言，培養學生的學習能力、學習遷移能力和終身學習的自覺意識和習慣是高等職業教育的核心內涵[14]。課程作為重要的育人載體，既要考慮不同教育的銜接性,也要考慮為終生學習奠定基礎，理應從課程定位、課程功能、課程評價方面引導學生樹立終生學習思想，培養終生學習習慣，真正成為終生體育的實施者和踐行者。從理論角度分析，需重點把握幾方面內容的轉變：一是培養定位從規格化向多樣化轉變，立足學生個體需求，結合教育要求深度、學生知識維度、職業發展廣度，以生為本，因材施教；二是從“維持性學習” 向“創新性學習”轉變[15]，深度引導學生創新創業，體現教育方式的時代性；三是從單一的知識評價向知識、能力、素質綜合評價轉變，體現評價指標的多元性；四是從單一的學校資源向學校、社會、企業的聯動教學資源轉變，體現教學資源利用的綜合性。

（三）產教融合：課程建設的職業導向

產教融合是職業教育供給側改革的重要舉措，是實現職業教育高質量發展的重要理論導向。近幾年，國家有關部門陸續發布《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》《國家職業教育改革實施方案》《國家產教融合建設試點實施方案》等一系列政策文件，旨在進一步突破“產教融合”的體制與機制障礙，形成多部門參與、多主體實施的新型“產教融合，校企一體”的職業教育培養模式。從課程角度來說，推動產教融合的課程建設需要回答三個問題，即課程建設的邏輯起點、邏輯條件和邏輯結構。第一，課程建設的邏輯起點是什么，即為什么要這樣設計課程？課程是教育的重要載體，反映了教育理念和目標。職業教育關注實踐育人導向，因此，體育高職院校課程建設的邏輯起點必然要契合“產教融合，工學結合”育人模式，突出多元主體協同育人的特色。第二，課程建設的邏輯條件有哪些，即課程建設需要什么樣的背景和條件？產教融合具有跨界性，能否滿足不同主體的利益追求和價值訴求是融合成敗的關鍵。從課程層面來說，首先，開放性是課程建設的第一個邏輯條件。課程建設要突破傳統體育課程邏輯定式，強化以體育知識傳授為基礎、以體育技能習得為導向，以職業素養形成為目標，統籌專業與產業、行業、企業、職業之間的關系，構建具有跨界性質的課程目標、內容和組織形式。其次，自主性是課程建設的第二個邏輯條件，主要體現在兩個方面:一是課程組織的自主性。課程組織涉及教師、學生、教材、場地等多個要素，突出課程組織的自主性，就是強調學校在課程組織中的主體性和能動性，通過高效統籌學校、企業、行業等多方資源，實現職業課程結構和功能的內在統一。二是促進學生自主學習能力的形成。要以“產教融合”為突破口，打造真實的體育教學場景，突出工作過程導向的課程實施策略，促進學生自主探究知識、磨煉技能、培育素養。第三，課程建設的邏輯結構怎么樣，即課程內容與層次是什么？新時代高等職業發展的訴求，需要課程在目標定位、功能延伸和評價維度等方面創新發展。課程目標層面，從單一的體能技能傳授向知識、能力和素質協同發展的目標轉變,體現培養目標的綜合性；課程功能層面，在強調課程育人功能的基礎上突出課程內容的實用性和適應性；課程評價層面，把企業納入評價主體范疇，體現評價主體多元性[16]。

（四）“工匠精神”：課程建設的價值意蘊

黨的十九大報告提出:建設知識型、技能型、創新型勞動者大軍,弘揚勞模精神和工匠精神,營造勞動光榮的社會風尚和精益求精的敬業風氣。中共中央適時提出“工匠精神”是中國產業發展實際轉型的需要，是適應消費型社會發展的合理選項，是奠定制造業強國的精神基礎[17]。劉志彪、張培培等人的研究結果表明，“工匠精神”是根植于心的敬業精神、長年累月的職業堅守、近于瘋狂的專注極致、追求完美的自我超越、高尚的職業操守[18-19]，其涵蓋了職業承諾、服務追求、持續創新、能力素養、履職信念、傳承關懷等內容[20]。從歷史角度來看，工匠精神發軔于制造業，但隨著時代發展，工匠精神這一優秀品質已經浸潤到不同領域和行業，是提升行業整體質量發展的重要內生動力。就體育高職院校而言，培養學生的“工匠精神”既是職業教育的價值取向，也是促進體育產業高質量發展的必然選擇。從培養途徑來看，課程是培養“工匠精神”的重要載體，無論是課程目標設定、師資力量建設、課程體系設計、教學組織實施，都要從“工匠精神”的高度來認識和定位。從實踐過程來看，關鍵要統籌好課程實施主體、內容、措施等不同層面要素的關系，形成多要素聯動、全過程培育的實施模式。首先，組建融合行業精英、企業能工巧匠的師資隊伍，探索新型“師徒制”培養模式。其次，充分利用體育專業特點，深挖各運動專項蘊含的“體育精神”內涵，并抽象為理論，融入思政課程內容，形成培育“工匠精神”的資源載體。同時，將“體育精神”內涵融入專業教育教學過程，促進精神培育與專業教育教學相融相生。最后，要突破單一的課堂組織模式，打造具有體育特色的冠軍課堂、體育競賽活動等多元課程形式，促進“體育精神”內化于心，形成體育高職院校特有的“工匠精神”培育路徑與實施策略。

三、素養本位下課程建設的實踐思考

素養本位下體育高職院校的課程建設需要圍繞素養的核心旨趣，結合職業教育屬性、職業發展共性和體育專業特性，對課程建設的各個環節、各種要素進行系統梳理和規劃，重構課程的生態秩序和平衡，實現課程育人的核心目標，促進體育高職教育高質量發展。素養本位下體育高職院校課程建設的實踐路徑見表2。

表2 素養本位下體育高職院校課程建設的實踐路徑

（一）課程目標：構建綜合育人的課程目標

從現代體育服務業用人標準來看，從業者要具備以下幾個方面的能力和素養：一是從事某個崗位工作需要的基本理論知識和技能；二是進入職場后的社會能力，包括組織、溝通、協調、信息處理等能力；三是崗位的遷移和創新能力；四是專業精神和態度，包括顯性的體育技能表現和隱性的知識和態度層面的要素[21]。因此，在構建課程目標時，一定需要考慮課程的多維目標取向。首先，以常規課堂教學為主體，傳授體育基本理論知識和技能，著重于學生專業認知建構。其次，以各類活動為載體，通過建立多種激勵機制引導學生參與活動的動機，促進學生多種能力的形成。例如，把參與校內外各類志愿者活動與評優評先掛鉤，把參加創新創業活動與學分掛鉤，通過多元課堂組織的聯動作用，促進學生能力的形成。最后，在真實的工作過程中塑造素養。從課程角度而言，把認知實習、跟崗實習、頂崗實習納入整個課程教學體系，設立不同的目標任務、學時要求和考核標準，分階段組織實施，讓學生在實際崗位工作上全面提升職業能力和素養。

（二）課程內容：整合跨界融合的課程資源

從組成結構來看，課程內容分為知識、邏輯、價值三層結構[22]。實現跨界課程資源整合，主要是把專業課程與其他課程資源進行交叉融合，實現表層知識、邏輯形式和價值意蘊三個層面上融合互通。一是知識層面的融合。從課程體系來看，需要整合公共基礎課、專業理論課、專業技能課、選修課等不同模塊的課程內容，形成交叉融合的課程體系。從課程內容來看，把相關職業知識與職業資格融入專業課程內容中，強調知識的實用性和融合性。例如，把教練員、裁判員、體育營銷師所需要的職業能力結構與專業課程結構相匹配，形成專業能力培養與職業素養塑造相融合的課程內容。二是邏輯形式層面的資源整合。在人才培養過程中，要樹立職業發展導向，將實際工作過程中的邏輯思維融入日常的體育教學實踐，實現學習內容與工作內容的邏輯自洽。例如，將體育專項訓練中的科學思維與企業教練員崗位工作中的創新思維和人文精神相結合，實現專業能力與方法能力和社會能力同步提升。三是價值層面的課程資源整合。不同課程有不同的價值取向，專業理論課體現了知識傳授價值，專業技能課則突出技能習得價值，選修課強調能力拓展價值。因此，要從不同價值層面審視課程設置的關聯性和科學性，形成知識學習、技能形成、素質提升和價值觀塑造相統一的課程內容體系。

（三）課程主體：組建異質交互的課程主體

高職教育課程具有理論性、實踐性和生產性特點[23]，因此，課程開發主體不僅包括教育主管部門和學校，還應該涵蓋行業、產業、企業等不同主體。《國家職業教育改革實施方案》明確提出：“遴選認定一大批職業教育在線精品課程，建設一大批校企“雙元”合作開發的國家規劃教材。”由此可見，在實施產教融合、推動職業教育優質化發展背景下，課程開發應是多元主體共同驅動，形成國家課程、地方課程、學校課程和企業課程共存的課程建設格局。在實踐過程中需要考慮不同課程主體的適用范圍和主要作用：一是維護國家課程和地方課程的主體地位，保證國家課程和地方課程在社會主義核心價值觀培養、通用性知識和技能傳授中的基礎性作用，發揮國家課程和地方課程的引領性和教育性功能。二是發揮學校課程在專業建設中的核心作用，因為學校在課程結構調整、師資力量配備、教學環境優化等方面有著不可比擬的天然優勢，確立學校課程的主體性是保證專業發展的方向性。三是構建校企雙主體的課程開發模式，圍繞企業需求，把專業培養規格與職業標準對接起來，并根據市場需求變化動態調整課程內容，激發課程活力，保證課程的實踐性和市場性。

（四）課程實施：推進開放交融的課程實施

封閉和單一的課程實施模式難以實現新時期職業教育的目標，推進開放交融的課程實施，是新時代職業教育可持續發展的題中應有之義。課程實施是教師通過課程載體向學生傳授知識和技能的過程，從構成要素來看，包括實施主體、實施客體、實施條件、實施環境和組織形式等。推進開放交融的課程實施需要統籌好三個層面的內容：一是多元課堂功能整合，要求課堂組織的開放性。以運動訓練專業為例。在課程實施過程中，需要劃分好不同課堂學時比例和學分要求，整合不同課堂功能。利用學校常規課堂（第一課堂）進行知識和專項技能傳授；利用社團、專項比賽志愿服務等活動課堂（第二課堂）拓展學生專業認知維度；利用校外企業實習（第三課堂）塑造學生職業能力和素養。通過“三種課堂”聯動實施，全面提升學生職業發展所需要的綜合能力和素養。二是學習過程與工作過程整合，要求教學實踐的情境性。目前，體育高職院校運動訓練專業課程設置學科化傾向以及課程內容與實際工作內容脫離等問題，是導致學生職業選擇迷茫或職業素養不高的根本性原因。因此，將專項課程教學與企業真實工作情境、過程相結合，按照企業的工作流程、要求和標準組織實施課程教學，把塑造職業素養貫穿于工作過程中的各個環節,并拓展到整個工作流程之中[24]，實現工作過程導向的課程組織模式。三是線上課程與線下課程整合，要求教學形式的開放性。信息技術發展賦予職業教育發展更多的空間和可能性，“互聯網+課程” 已經成為課程實施的重要載體。傳統的運動訓練專業課程教學是以教師為主導，通過教師現場演示、學生模仿、信息反饋、動作糾正等環節逐漸掌握動作技術，整個技能的習得周期長且效率低下，特別是技能形成的泛化和分化階段，由于受時間、空間、教師水平、場地環境等因素的限制，學生掌握技術的難度增加，更容易形成錯誤的動作定型。利用現代信息技術手段，開發專項課程信息資源庫，讓學生突破外在條件的限制，可以有效提高動作技能學習效率。

（五）課程評價：構建多元融合的課程評價體系

課程評價是對課程計劃、課程目標、教材作出價值判斷的過程，涉及到不同層面、不同種類多個要素。構建多元融合的課程評價體系，需要從整體視角出發，系統梳理課程評價主體、評價對象、評價標準、評價方法等不同層面內容和要素的關系。在課程評價實踐過程中需要統籌三個方面的內容：首先，確立教師、學生、企業、行業等不同主體共同參與的課程評價機制。課程評價是一個價值判斷的過程，如果評價主體相對單一，其價值判斷結果可能相對片面，甚至失真。因此，構建多元主體共同參與的課程評價機制，綜合不同主體的價值判斷結果，是實施科學課程評價的內在要求。例如，成立由體育產業協會、體育院校、體育企業、課程教師、優秀學生代表組成的專業課程評價小組，對課程計劃實施、課程目標達成、教材適用性、教學方法等內容進行評價，并綜合各方意見，形成優化課程建設的重要依據。其次，建立課程標準與職業資格要求相統一的課程評價理念。體育技能有一套量化和質化相統一的評價標準。例如，籃球的傳球技術教學可從傳球的手型、弧度、落點進行定量評價，從完成動作技術整體表現給予質化評價，不論教學對象是誰，其標準要求是不變的。職業資格要求除涵蓋專業本身的標準之外，還包括與職業發展有關的非認知能力，如溝通、交流、態度、團隊合作等。構建專業標準與職業資格要求相統一的課程評價模式，按照1+X 證書制度的實施邏輯，把專業課程學習與職業資格或職業技能等級相融合，促進專業能力與職業素養同步發展。最后，構建評價方法、評價內容和評價結果“三位一體”的教學質量評價體系。一是采用量化與質化相結合的評價方法。運動技能屬于具身性技能，由于學生個體生物學差異，往往量化結果未必真實反映出學生實際水平（完成技術的熟練度、實效性等），需要結合質化評價統籌判斷學生實際技能掌握水平。二是設計技能水平與職業發展相統一的評價內容。既要注重技能發展水平評價，也要把職業發展所需要的能力和素養納入整體評價內容中。三是關注知識、技能、素養相融合的評價結果。現代社會職業崗位的變遷速度很快，因此，既要關注知識與技能獲得，更要培養學生的可持續發展能力，實現知識、技能、素養協同發展的育人格局，才是體育高職院校高質量人才培養的現實內涵。

體育高職院校課程建設不僅是一個重要的理論問題，也是一個實踐問題。素養本位下體育高職院校課程建設的理論邏輯，是從人的全面發展視角出發，發揮課程在立德樹人、終生學習銜接、產教融合推動、“工匠精神”培育中的多元功能。與此同時，構建綜合育人的課程目標，整合跨界融合的課程資源，組建異質交互的課程主體，推進開放交融的課程實施，構建多元課程評價體系，是體育高職院校提升課程品質的價值追尋和實踐范式。