基于積極教學的職業院校“思辯課堂”的教學邏輯

楊永年 石偉平

積極教學的英文為“Active Learning”，該詞是由英國學者雷格·瑞文斯（Reg Revans）首先提出[1]，又被譯為積極學習、主動學習。國外學者對積極教學存在多種理解，一是從教師教學的角度定義積極教學，教師是教學過程中的引導者和幫助者，學習的主體是學習者，在學習過程中讓學習者全身心參與，通過探究觀念、解決問題、應用所學而達到培養學生的目的[2]；二是從學生學習的角度定義積極教學，認為積極教學是使學生積極參與的所有方法的總稱[3]；三是認為積極教學是一種教學方式，是一種學習方法[4]。國內學者對積極教學也進行了大量研究與實踐，根據相關文獻記載，國內對積極教學的探討起步于華東師范大學與加拿大的合作項目成果，認為積極教學的實質就是充分調動學生學習的積極性，并使學生獲得系統的知識作為整個教學過程的目標，讓學生通過“積極的學習”能夠自己去聽、去看、去做、去理解，達到掌握如何獲取知識的方法[5]。

“思辯課堂”是一種以課堂為載體，以學生全面發展為目標，以思維能力培養為主線，堅持課前、課中與課后有機銜接，堅持在學習過程中手嘴腦并舉、知情意行相融，通過學生自由參與，促進學生知識獲取、能力提高與素質提升的一種課堂教學模式[6]。這種課堂教學模式是否適合職業教育課堂教學?是否是一種積極的教學模式?其教學價值是否有助于學生成長?其教學邏輯是否科學合理?基于上述問題，本文從積極教學的視角對“思辯課堂”進行探討。

一、積極教學與思辯課堂之“意”

（一）積極教學思辯之“意”

希爾伯曼在《積極學習：101種有效教學策略》一書中寫道：“2400年前，孔子在論述教育時曾說道：‘對于我聽過的東西，我會忘記；對于我看過的東西，我會記得；對于我做過的東西，我會理解。’這三句簡潔的話可作為積極學習的精要。我將孔子的智慧做一修改并擴展成我的積極學習信條：對于我聽過的東西，我會忘記；對于我聽過和看過的東西，我會記得一點；對于我聽過、看過并問過問題或與人討論過的東西，我會開始理解；對于我聽過、看過、討論過和做過的東西，我會從中獲得知識和技能；對于我教過另外一個人的東西，我會掌握。”[7]筆者試圖從孔子《論語》中去考證希爾伯曼對孔子原文引用的出處，未能如愿。但是，孔子的確提出了學和思的關系，如“學而不思則罔，思而不學則殆”“溫故而知新，可以為師矣”“學而時習之，不亦說乎”。可能由于中國古文與英文、英文與現代漢語在翻譯過程中存在偏差，影響了古文原意，但并不影響希爾伯曼對積極教學深刻的認知。細究希爾伯曼的積極教學理論，不難發現，無論是教師的聽、看、問、做、教，還是學生的聽、看、問、做、學，都始終貫穿著“思維”，這與現代職業教育先驅黃炎培先生提出“雙手萬能、手腦并用”如出一轍。“思辯”之詞的表象為思考與辯論，實質是動手、動嘴、動腦的結合，動手動嘴是表象，動腦是關鍵，思維是學生學習的核心，也是教師教學的核心，是維系學生終身可持續發展的重要“經脈”。所以，積極教學一定是“思辯”的。

（二）思辯課堂積極之“意”

思辯課堂的表征可以用“活起來、動起來、笑起來”來表達，具體可以概括為三個方面：一是主動的教與學。主動的教與學是從參與對象考慮的，師生均主動參與，教師主動思考如何教，學生主動思考如何學，教師主動的教引導學生主動的學，以學定教，以教促學，教師的主動帶動學生的主動，主動是積極的表現之一；二是互動的教與學。互動的教與學表現在課堂呈現上。學習離不開互動，師生要互動，生生要互動，人與物、人與境也要互動，自我還要互動。有對話，也有眼神，更有心領神會。有語言的互動、表情的互動，更有心靈的互動。互動的教與學的內在邏輯就是思維的參與，而這種思維參與本身帶有積極性；三是有效的教與學。有效的教與學是針對教學效果而言的，沒有效果的課堂當然不能稱為積極的課堂。由學到學會，由學會最終到會學、樂學，學生學習過程與教師教學過程均是愉悅的，其過程本身就是積極的。“思辯課堂”充分體現了積極教學，且積極教學一定是基于“思辯”的，所以，“思辯課堂”是在積極教學理念引導下的課堂教學實踐模式。

二、職業院校課堂教學之“缺”

日本教育學者佐藤學在《課程與教師》中把課程界定為學習經驗之履歷，從這個意義上講，課堂是課程的再創造。而當下的職業院校課堂教學創造力嚴重不足，在教學目標、教學過程、教學內容、教學呈現、教學方法、教學評價等方面存在眾多之“缺”。

（一）教學目標缺素養

職業院校部分教師對學科知識目標過度重視，對素養目標卻有所忽視。最為典型的是重視學科教學考試，將考試成績作為評價學生課程學習效果的唯一指標。教師對教學習慣產生過度依賴，對教學切適性卻缺少反思；對教學過程中學生如何習得知識的教學方法考慮較多，對如何尋找適合的有利于學生素養養成的教學方法考慮得比較少；對當下的要求考慮得比較多，對學生未來成長考慮得比較少。教師對職業院校學生應當具備的核心素養的內涵理解不透徹，未能明晰學生價值觀念、必備品格和關鍵能力之間的關系，造成核心素養在教學目標中無法呈現或呈現不到位。

（二）教學過程缺思辯

當下職業院校課堂教學過程缺乏思辯，主要指教師教的過程缺乏思辯，以及學生學的過程缺乏思辯。教的過程缺乏思辯主要體現在三個方面：一是沒有把學生的思維能力（或可持續發展能力）的提升作為教學設計的核心軸線，僅滿足于課程知識的傳授；二是沒有通過有效手段把學科內容轉化為學生可接受的知識，只是按學科體系架構原封不動地呈現給學生，學生面對這樣的知識呈現無所適從；三是對作業布置的量與質沒有很好地斟酌，教學反思還沒有形成常態化。學生學的過程缺乏思辯主要表現在學生在課前預習、課中學習、課后復習中缺少鍛煉思維的能力，尤其是課中學習經常出現沉悶、呆板、無反應等現象。

（三）教學內容缺轉換

從學科內容到學生認知形成，至少經過3個轉換，即教材話語體系向教師話語體系轉換、教師話語體系向學生話語體系轉換、學生話語體系向學生自我建構體系轉換，每一次轉換都至關重要。對教師而言，重點在于前兩個轉換，但現實中經常出現不轉換或轉換不到位的現象。教師將備課當作一種形式，只是將教材（課程）內容“搬運”到課堂上呈現給學生，未對知識進行“再消化、再吸收、再加工”，學生吃到的仍然是“生米”，很難吸收到甚至吸收不到“營養”，更談不上得到優質安全與豐富的“營養”了。

（四）教學呈現缺問題

在課堂教學技術呈現方面，主要表現為問題缺位，具體表現為：事實性問題多，分析性問題少；單一性問題多，綜合性問題少；封閉性問題多，開放性問題少。在實際教學中，教師也會提出一些假問題或者虛問題，這些問題的回答僅停留在簡單的“是不是”“對不對”“好不好”層面上，學生不經過大腦思考就能作出判斷，課堂教學缺少比較、質疑、關聯、分析、追問、再追問等，缺少有助于學生思維參與的真問題、實問題和綜合性問題。

（五）教學方法缺對話

學習是一種對話與連接的過程，無論對于教師還是學生，都應該充分對話，教師可以與教材對話、與其他同事對話、與資源對話、與學生對話、與課堂對話、與自己對話；同樣，學生也可以與教材對話、與教師對話、與資源對話、與同學對話、與課堂對話、與自己對話。只有全方位的對話，教師才能對授課內容、授課對象、授課資源做到心中有底，學生才能真正參與到學習中。學生通過把自己的理解、想象、分析、思考與建構講出來，學習才真正發生；學生通過把自己的理解、想法、分析、思考與結論做出來，學習才真正起效。

（六）教學評價缺客觀

評價是否客觀影響學生的成長與發展，準確評價能夠有效指導學生發現問題、不斷完善自己。當前，職業院校在教學評價方向、評價方法、評價手段、評價過程、評價內容等方面還存在不客觀現象，經常導致現實評價與學生實際發展狀況有較大偏差。這種評價的不客觀性往往使教師想不通，為何教師眼中的部分“優等生”，在畢業后并沒有呈現出“優等”的勢頭，反而一些經常受批評的“差生”卻發展得更好。其原因在于教學評價結果未能客觀反映出學生現實，出現了“誤判”“錯判”。

三、職業院校課堂教學之“缺”的原因

導致當前職業院校課堂教學之“缺”的原因眾多，但歸納起來，集中表現在對教學之“理”把握不到位、對教學之“利”把持不到位、對教學之“節”把控不到位三個方面。

（一）對教學之“理”把握不到位

教學之“理”主要是指教學的依據。職業院校教學之“理”主要體現在職業院校學生的客觀現實和課堂教學基本規律兩個方面。一是職業院校學生客觀現實之“理”。職業院校的目標是培養高素質技術技能型人才，要求學生既要掌握一定的文化基礎知識，還要能夠掌握一項或多項技能，但職業院校學生學習底子薄、基礎弱、習慣較差，從而導致“高要求”（辦學目標）與“低起點”（學生基礎差）之間的矛盾長期存在。認可這個客觀現實，才有可能從實際出發，不會好高騖遠，也不會妄自菲薄，才能從根本上找到有效的教育教學之道。二是職業院校課堂教學基本規律之“理”。一切教學都要遵循教學規律，違背教學規律難以獲得好的教學效果。在實際教學過程中，職業院校教師往往會違背教學規律，如直接經驗不能與間接經驗相統一，教師的主導作用與學生主體作用相背離，外在幫助與自我構建不協調等。

（二）對教學之“利”把持不到位

教學之“利”主要是指教學的收益。教學之“利”主要集中體現在外在的教學效果與內在的教學價值兩個方面。一是教學效果之“利”。教學效果是體現課堂教學效率的重要方面，也是教師教學能力的重要體現，但教學目標并非指向教師的教學能力，而是體現在學生獲得多少。教學效果不能僅體現在形式上的“活起來、動起來和笑起來”，更應該是實實在在的知情意行融合，知識、能力與素質同步提升，知識與技能，過程與方法，情感、態度和價值觀協調發展。顯然，單一的知識獲得和技能獲取不是教學效果的全部，熱鬧的課堂呈現不是教學效果的根本，教學效果應該體現在學生有實實在在的收獲。二是教學價值之“利”。教學到底是為了什么，是為了考試，還是為了學生的未來發展?教學是僅僅為了學生的發展，還是為了師生均能發展?學習當下的知識能否滿足未來發展需求？這一系列問題也帶來了一個追問，我們的教學價值何在？是追求教學工具性價值，還是追求教學本體性價值?顯然，教學的本體性價值才是真正的追求，應當做到當前發展與未來發展相統一、學生發展與教師發展相統一、單科教學與跨界學科教學相統一。

（三）對教學之“節”把控不到位

教學之“節”主要指教學的關鍵環節。職業院校課堂教學的關鍵環節主要體現在教學內容、教學過程、教學對象、教學追求等方面。一是教學內容之“節”。教學內容之“節”主要體現在教學內容的動態性上。教學內容不局限于教材，這已成為大多數教育工作者的共識。但在實際教學過程中，仍然存在“一支粉筆教一節、一本教案用一生”現象，部分教師仍然固守著自己那一份“老本”，跟不上產業的發展步伐，跟不上時代的節奏，仍在“用昨天的知識教面向未來的學生”，對知識更新、學科跨界熟視無睹；二是教學過程之“節”。教學過程之“節”體現在教學過程的創造性上。教學過程是一個設計與實踐的過程，更是一個創新的過程，要想每一節課都上得生動活潑，都能讓學生的思維得到充分鍛煉，提高學生興趣是關鍵。如何提高學生的吸引力與注意力，顯然在于教學設計與教學實踐的創新。教學過程要解決好學生起點、盲點與興奮點之間的關系，做到“三點”有機融合；三是教學對象之“節”。教學對象之“節”體現在教學對象的不定性上。職業院校尤如兵營一樣，是鐵打的營盤流水的兵，三年或五年一屆，數屆下去就相隔一代，而不同時代的學生心理行為特征均有所差別，針對不同時代、不同年齡的教學對象，教學策略應有所不同，否則就會出現“無法對話”的現象，在無法溝通的情況下，要想完成教學任務，其教學難度可想而知；四是教學追求之“節”。教學追求之“節”體現在課后的反思性上。教學是一位教師一輩子的追求，然而不同的教師教學水平提高的快慢卻有所差別，有的教師能很快成為骨干教師、學科帶頭人、特級教師，形成自己獨特的教學風格或者教學主張，有的教師卻數十年無變化，重要原因在于課后是否有教學反思。因為反思是個體成長與進步的重要因素，也是專家知能的重要特征。

四、思辯課堂的教學邏輯

教學邏輯科學與否與對學科和學生認知基礎有很大的關系。有學者將教學邏輯定義為是教師基于對學科教學與學生發展關系認知基礎上形成的關于教學內容與教學活動序列安排的構想[8]。客觀上講，教學邏輯不僅是構想，而且還是教學實踐，教學邏輯應該包括教學設計與教學實施兩個層面，課堂是教學邏輯存在的重要載體。因此，教學邏輯可定義為是教師基于對學科與學生認知基礎上形成的關于課堂教學的構想與實踐。

要具體了解教學邏輯是什么？必須先弄懂兩個問題。一是教學究竟為了什么?教學僅僅是為了讓學生獲得所需的知識、讓學生在考試中取得成功，還是幫助學生形成理解能力，促進學生思維的發展，獲得更多的情感體驗? 顯然，前者把教學視為工具，僅僅為了滿足考試的需要。而后者追求的是教學的本體價值，將學生視為知識學習的主人，通過教學促進學生的自我成長。思辯課堂的教學價值何在就決定了思辯課堂存在的價值與意義，所以，教學價值是教學邏輯建構的起點[9]。二是教學邏輯通過什么來體現?教學活動是教學實施過程中所有活動總和，教學活動體現教學邏輯，教學邏輯指導教學活動。從這種意義上講，教學活動是表層結構，教學邏輯是深層結構，通過教學活動來體現教學邏輯。

（一）目標邏輯：以服務學生全面、終身發展為并行軸

學生的全面發展是滿足當前發展的要求，學生的終身發展是滿足未來發展的要求，在教學過程中，兩者不能偏頗。“思辯課堂”的目標是通過學生思維能力的提升、良好思維品質的形成，促進學生的全面發展和終身發展，其目標邏輯就是如何服務學生全面發展與終身發展。從教學之“理”而言，是尊重學生、尊重規律，以學生為中心；從教學之“利”而言，不僅追求教學效果，而且要追求教學的本體價值，強調跨界跨學科、強調未來發展之需要；從教學之“節”而言，強調教學要與時俱進、反思改進、改革創新，其目的也是適應學生的當前發展和未來發展。除此之外，動手動嘴動腦也體現出知行意行融合的全面性和發展性，突出了知識、能力與素養的內在聯系以及和諧協調發展。

（二）過程邏輯：以PDCA螺旋循環為主體線

PDCA原則是質量管理體系的一大原則，即計劃（Plan）、執行（Do）、檢查（Check）、調整（Action），這一原則同樣適用于“思辯課堂”的教學過程。計劃即教學設計，教師必須提前思考如何組織教學，在充分考慮學情的基礎上對教學內容進行重組與設計，運用有效的教學方法與手段讓學生有所收獲；執行即教學實施，教學實施是教學設計的呈現，但不拘泥于教學設計，教學實施能充分展示教師個人教學能力，也是四環節中最為重要的一環；檢查主要體現在教學評價上，這種評價包括同行評價，學生評價，以及自我反思評價，評價的目的是為了改進，沒有評價就沒有后續的調整；調整主要體現在改進上，教學能力的提升與反思改進有很大關系，改進也是下一個教學循環的開始，是下一個教學設計重點關注的內容。PDCA螺旋循環充分體現了“思辯課堂”之“思”的靈魂作用。

（三）內容邏輯：以四個話語體系為轉換面

如何將教材（學科知識）內容邏輯轉化為學生的認知內容邏輯，這是當前職業院校教師必須要面對的問題，這其中涉及到四個話語體系的轉換，即教材話語體系轉化為教師話語體系，教師話語體系轉化為學生話語體系，學生的話語體系轉化為學生自身的知識建構話語體系。在這一轉換過程中，學科邏輯經過教師思辯（多方對話）形成行動邏輯，行動邏輯經過師生思辯（多方對話）形成學習邏輯，學習邏輯再經過學生思辯（自我對話）形成自己的認知邏輯。通過師生的對話、思考和行動，學生的思維能力不僅得到提升，知情意行也達到了真正的融合。

（四）技術邏輯：以任務設置為重點域

從學科內容轉到學生認知內容，通過什么技術可以助力成功？學科內容主要以知識點呈現，而知識應用卻是我們最終的需要。所以，在教學設計時，可以從應用的角度對知識點進行問題化，形成系列問題線，再組合問題線并進行情境化，最終形成任務面。通過情境化的任務和項目設計，讓學生在任務行動中學習，不僅完成學科知識點的學習，形成自己的認知結構，還能完善思維能力和提高綜合分析能力。在任務設計時，要充分考慮各個知識點、問題線的關聯性、針對性、綜合性、挑戰性、情境性，以保證任務面開展行動的有效性。

（五）方法邏輯：以動手動嘴動腦為結合體

希爾伯曼認為讓學生掌握知識，需要通過聽過、看過、問（討論）過、做過、教過等過程。從表面看，這是一個多種感官（耳、眼、嘴、手等）協同參與的結果，從深層來看，很容易會發現，相對于“聽、看”，“問、做、教”對學習更有效，如果再向下追問，“問、做、教”都是基于思維的，基于思維的“問、做、教”更能達到預定目標。正如黃炎培先生提出的“雙手萬能、手腦并用”，最終體現在“知行合一、思辯融合”。動手、動嘴、動腦結合是“思辯課堂”的關鍵，也是“思辯課堂”的亮點。

（六）評價邏輯：以學生思維能力鍛煉為關注點

不同的課堂，由于評價方式、評價角度不同，評價結果也有所差異，但無論怎樣的評價均有一個內在的評價導向，就是在于知識的應用，而知識應用的關鍵在于問題的解決，其核心是思維能力的培養與鍛煉。“思辯課堂”是基于學生思維能力培養而評價，通過學生對于問題的發現與提出、問題的識別與分析、問題的解決與檢驗，在完成學生知識自我建構的同時，促進了學生思維能力的提升。所以，評價的關注點在于課前、課中與課后是否基于學生思維能力培養而進行教學設計、教學實施和作業布置，重點體現在課堂中，學生獲得思維鍛煉機會的多少。