職業學校課程重構的價值意蘊、基本取向與主要路徑

成佳梁 趙菲菲

一、課程重構的價值意蘊

課程重構是教師基于已有課程經驗，從行業、企業、社會汲取課程元素，反復淬煉學校課程的過程。重構職業學校課程是落實全國職業院校技能大賽教學能力比賽“以賽促教、以賽促研，以賽促建、以賽促改”宗旨的基本路徑，也是持續深化教師、教材、教法“三教改革”的重要抓手。

（一）恢復課程與教師之間的天然聯結

2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》指出，要引導行業企業深度參與技術技能人才培養培訓，促進職業院校加強專業建設、深化課程改革、增強實訓內容、提高師資水平，全面提升教育教學質量。教師是課程的實施者，教師只有對課程具有獨特的個體領悟，才能在教學中予以創造性的實施。但一個時期以來，職業學校不少教師已經習慣于教教材，即按照教材指定的內容、提供的資源教授知識與技能，課程意識的缺位使不少教師模糊了教材與課程之間的差異，窄化了課程與教學，割裂了教師與課程之間原本存在的天然聯系。事實上，在學習領域建設新的課程體系，正是教師“從初學者到專家”的職業成長過程中經歷的典型工作任務[1]。因而，課程重構為恢復課程與教師之間的天然聯結提供了契機，也是職業學校教師實現專業成長的重要實踐路徑。

（二）主動適應智能化時代變遷對課程的新要求

隨著智能化時代的到來，傳統就業崗位正在發生著巨大的變化，“機器換人”出現在越來越多的行業中。智能制造對技能人才的能力素質提出新要求，要求具備寬泛的專業知識、扎實的操作技能、創新創造能力[2]。當務之急是抓住智能化時代的發展契機，調整中等職業教育專業方向，改革課程體系，擴大服務對象，提高服務質量，以促進中等職業教育在新時期的穩步發展[3]。由于培養人才的主要途徑是教學，而教學過程中課程的設置又占據核心地位，因此，重構課程，增加智能制造的課程內容，優化課程的實施方式、方法、流程，正是職業教育對智能化時代變遷的主動適應。

（三）改變學問化課程體系與職業實踐相分離的狀態

在當代發展歷程中，職業教育課程是學問化與反學問化對抗的歷程，這種學問化傾向滲透到目標、結構、內容、組織、實施、評價等職業教育課程的所有層面[4]。可以說，學問化課程體系始終是制約職業教育改革發展的一大阻力。長久以來，游離在學校教材之外的企業、行業的生產與工作典型任務并未能系統地進入學習領域課程，來自行業、企業的鮮活職業實踐性知識僅零星地被教師所吸納，未能系統地融入學校課程。因此，需要借助教師的課程改革行動推動職業學校的課程與職業實踐由分離走向聯結、由松散走向緊致。

二、課程重構的基本取向

課程重構可以理解為是對已有課程體系的解構與再建，是對課程內容的重組與再造。相較于職業學校的課程總體框架，教學能力比賽教師參賽作品中12學時或16學時的長學時教學設計應視為公共基礎課程與專業課程體系的重要組成部分，并以漸進累積的方式構筑學校課程。

（一）從經驗走向實證

后現代主義認為，課程知識具有多元化和境遇化的特質，教師的課程領悟也具有“前見性”和“重構性”的特點[5]。職業學校教師面臨著如何把國家教學標準融入學校課程實施的挑戰。一方面，相比普通教育，職業教育的專業課程設置深受技術革新、行業演進與崗位變遷的影響，課程體系中各課程之間的關系、課程內容、課程評價等諸多要素均應體現行業、企業工作知識體系的變遷，但存在的客觀現實是現有的課程標準普遍滯后于行業標準。另一方面，職業學校教師總體上缺乏對行業的深度參與，在課程實施中形成經驗主義與本本主義——按照給定的教材實施教學，不以標準為綱，重視知識的傳授與技能的訓練，卻忽視了教學標準中能力與素養的培育，無形中窄化了教學目標。這需要教師打破已有的教學定式，立足本地行業、企業對人才培養的需求，進行實證式開發課程，構建有本土特色的校本課程。

（二）從靜態走向行動

從教授確定的陳述性知識轉向教授工作實踐性知識，課程不再片面強調建筑在靜態學科體系之上顯性理論知識的復制與再現，而是著眼于蘊含在動態行動體系之中的隱性實踐知識的生成與構建。無論是工作過程導向課程還是項目課程、模塊化課程，均指向工作場所的學習領域課程。另一個必須承認的事實則是廣泛存在于行業與企業的職業實踐性知識無法使用學問化課程體系加以表達和傳授。因此，國家教學能力比賽方案中提及的“優化實踐教學體系，實訓教學內容應體現真實工作任務、項目及工作流程、過程”正體現了行動導向教學對課程重構的基本需求。因而，重構課程需要解構靜態的學科或專業知識教學體系，進而賦予知識以工作情境中的運用與遷移，使學生在職業實踐中形成職業能力與素養，這正是課程從靜態走向行動的基本取向。

（三）從單一走向統整

職業領域的學習通常對應著復雜的工作情境，而項目式學習（PBL）作為一種指向問題解決能力的新興學習方式蘊含著以核心概念的習得與應用驅動學習的實踐價值，使職業學校學生在復雜學習與工作情境中獲得真實問題的解決能力，實現跨情境的知識遷移。項目式學習也可以認為是一種打破學科的邏輯結構而以項目來統整課程的模式[6]。與之相對應的模塊化課程則是源于職業崗位的典型工作任務在學習領域的轉換與重構。教學能力比賽鼓勵教師對專業（技能）課程按照生產實際和崗位需求設計模塊化課程，強化工學結合、理實一體，實施項目教學、案例教學、情景教學等行動導向教學，這使得知識與技能、素養的載體由原來的單一課程轉向為統整課程。以2021年全國職業院校技能大賽教學能力比賽決賽獲獎作品為例，中職組（公共基礎課程組）9個一等獎作品中《“魅力家鄉”全矩陣數字媒體制作與推廣》《旗袍圖形設計》《機器導盲犬的編程與運行》《巧用英語直播，助茶文化傳播》均打破了單一的學科教學內容體系，形成了“學科+”的多元整合式課程體系。

三、課程重構的主要路徑

（一）聚焦“立德樹人”

結合專業特點，做好課程思政的系統設計，有機融入勞動精神、工匠精神、勞模精神等育人新要求，實現潤物無聲的育人效果，是“立德樹人”在職業教育課程建設上的具體行動要求。在課程思政視域下開展專業課重構設計，應契合教學內容，賦予課程價值性，以基因式情感融入打造全時空浸潤育人模式[7]。要在已有課程體系中通過課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等各環節全面、有機地融入思政元素，使學生在自然、愉悅、生動的課程學習中獲得道德成長。同時，重構職業教育課程要尊重學生的發展天性，以“個性發展、共性生長”理念為主旨，強調為今天的學生提供各種發展機會[8]，實施目標分層、多元評價。

以2021年全國職業院校技能大賽教學能力比賽獲獎作品《網店優化》為例，該課程選自“十三五”職業教育國家規劃教材《網店開設與管理》，教師以“人文素養”和“職業素養”為立德樹人主軸，充分挖掘教學載體“百縣萬品”項目中課堂育人元素，打造基于文化傳承、地域認同等情感交織的立體成長空間，學生廣泛涉獵不同省份的非遺故事、家鄉特產等豐富多元的文化因子。“百縣萬品”成為培育電商學生家國情懷的搖籃，通過學習過程中每一次選品，學生逐漸樹立了消費助農的社會責任感，加深了對鄉土文化的認知，養成了精益求精、迭代創新的新匠人精神，見圖1。

圖1 《網店優化》課程思政設計示意

（二）融合“崗課賽證”

2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》指出，要將專業核心課程標準與就業崗位的工作任務、職業技能等級證書內容、專業技能大賽項目融合。在重構課程過程中，課程標準是依據，崗位工作是核心，證書考證是目標，技能大賽是方向，使職業學校教師能按照核心課程標準，從崗位工作要求出發組織教學內容、開發課程資源，在教學目標的分層設定中融入專業技能大賽的評比要求，在課程評價體系中融入職業技能等級證書的考核方案，融合“崗課賽證”，實現“以崗定學”“以課融學”“以證導學”“以賽促學”。

依然以《網店優化》為例，它以永不落幕的“百縣萬品博覽館”淘寶網店為真實學習載體，緊扣區域電子商務人才培養要求，整合校企合作資源，融入企業的策劃、美工、運營等典型崗位工作任務。在參考浙江省課改教材《網店開設》基礎上，融入《1+X網店運營推廣（初級）》技能等級標準和電子商務技能競賽規則，重構教學內容，設置了網店準備、網店認證、網店裝修、網店開業、網店交易、網店優化、網店推廣七個教學模塊。根據人才培養方案和課程標準篩選出網店優化這一教學項目，共16學時，按照企業崗位工作流程，細分成8個子任務，構建“商學融合，一職多崗”教學生態，見圖2。

圖2 教學內容重構與課時分配

（三）實施“課程四構”

職業學校的課程重構是校企合作、工學結合背景下的學習領域課程開發，應在明確綜合職業能力培養目標的基礎上，通過基于工作過程職業資格研究，特別是實踐專家研討會，提煉出某一職業（專業）的典型工作任務，從而確定學習領域課程[9]。而教師對課程的理解總是受某種先驗理解的影響，在教學實踐中又不斷被驗證，不斷總結實踐經驗，從而形成一種螺旋式理解[10]。因此，從已有課程基礎出發，汲取來自行業、企業的實踐性知識，創生新的課程模塊體系并設計相應的教學項目，是課程重構的基本操作路徑，見圖3。

圖3 “螺旋進階四構式”課程重構路線

1.初構——理解已有課程，導入外部信息

初構為課程重構的伊始階段，為打破以學科知識為主線的傳統課程范式，形成以職業崗位工作過程為主線的新課程結構，需要在對已有課程理解的基礎上導入包括企業崗位變遷、行業技術發展在內的外部信息，并對信息進行初步加工，使教師對須重構的課程領域有更為全面的認知，更深入地理解課程中核心知識、關鍵技能的建構邏輯，并激活思維，形成對學習領域課程的初步構想。

《網店開設》是中職電子商務專業核心課程，基于網店開設工作過程導向，緊緊圍繞網店開設中網店店長要懂策劃、會美工、能運營的核心技能，設置網店準備、網店認證、網店裝修、網店開業、網店交易、手機店鋪開設六個項目。因此，初步設想的16個學時的教學內容包括挑選商品、提煉賣點、策劃活動、優化標題、優化主圖、優化海報、優化詳情、發布商品8個任務，每個任務2學時，充分導入電商企業的策劃、美工、運營三個崗位的任務和職責，并將助農工程項目“百縣萬品”作為載體開展教學活動，見圖4。

圖4 課程項目初構

2.解構——分解已有課程，提取關鍵元素

解構為課程重構的進階階段，是在初構基礎上，打破原有課程體系的關鍵一步。教師以充分調研相關職業崗位（群）為基礎，收集、分析典型工作任務，歸納專業核心知識與技能并獲得行動領域[11]，以課程教學標準為指引，結合地方行業應用與企業崗位對本專業學生的能力、素養要求，提取課程中人才培養目標、崗位核心能力、典型工作任務等關鍵元素。此環節中，教學團隊可聯合地方行業協會、企業負責人、專業帶頭人等開展頭腦風暴式的討論，并使用思維導圖對課程信息進行梳理、整合并加以闡述，以完成課程解構。

在初步明確《網店開設》教學主題后，前往多家電子商務企業進行崗位調研，了解網店開設和運營過程中網店店長在策劃、美工、運營三個崗位中的每日工作內容，發現網店運營是一個不斷優化迭代的過程。因此，在初構課程的基礎上，在“網店交易”這一項目之后增設“網店優化”“網店推廣”兩個項目，并將原本設想的8個任務列入“網店優化”，并按照網店運營的工作邏輯解構為行動學習領域的“網店優化準備、優化產品選擇、優化產品定位、優化產品主圖、優化主圖視頻、優化產品詳情、優化產品標題、網店優化匯報”16個學時的內容，以幫助學生更好地提升關鍵技能，見圖5。

圖5 課程內容解構

3.創構——融入崗課賽證，建立課程體系

創構是課程重構的核心環節，是由輸入為主的課程重組活動向輸出為主的課程創設活動過渡、整合的過程，是教師課程知識的創造與生成階段。在課程解構的基礎上，教師試圖在職業崗位工作邏輯基礎上建立起課程內容的新體系，在課程目標設置中銜接1+X證書標準，在課程內容中導入來自地方行業、企業的新案例、新技術、新工藝，在課程評價中體現大賽規則，形成新的課程目標體系、內容形式體系、課程資源開發與應用體系和教學實施與評價反饋體系。

在電商企業的典型工作任務中，“商品上傳與維護”“電子商務法律法規”“詳情頁設計與制作”“網店運營情況分析”等內容是網店店長每日需要關注的核心工作內容；在《1+X網店運營推廣（初級）》中，“主圖設計與制作”“商品上傳與維護”是關鍵技能點；在全國職業院校技能大賽電子商務賽項比賽中，“網店數據分析”“網店圖片美工”“網店SEO優化”是競賽的重要評價指標維度；以上內容均與“平臺規則”“優化詳情”“優化產品標題”等《網店優化》中的教學內容息息相關。統整上述內容，在對《網店開設》開展職業工作分析基礎上形成了“策劃崗”“美工崗”“運營崗”的學習項目和學習任務，見圖6。

圖6 課程體系創構

4.再構——優化課程設置，設計教學項目

再構是課程重構的優化環節，是課程體系轉向教學實踐的重要一環。教師在創構基礎上，進一步調整優化課程模塊，以校企合作進行課程的二次開發，實施企業項目的教學化改造，通過引入職業、崗位、實踐等行業企業元素，設計“學習性崗位”和“學習性工作任務”，重構項目化、學習情境的課程，實現“工與學”的有效對接[12]，并對項目的實施、評價進行逐級求精式的設計。

以該作品第7個任務《優化商品標題》為例，在教學方法上采用問題導向教學法和任務驅動教學法，以“錨定-認識-行動-改進”四個環節開展教學活動，在教學媒介技術上引入行業常用的“生意參謀”“超級店長”等軟件，將“學習通”平臺作為學生學習平臺。學生在學習通平臺中發布產品標題，進行組間打分，以得分最低的標題在“超級店長”進行測試，借助及時反饋系統，學生不斷優化標題，改進學習，實現從差到良，最后到優的轉變，見圖7。

圖7 課程教學再構

在課程評價上關注核心能力和崗位關鍵技能的測評，設計了“數據分析、信息收集、團隊協作、人際交往、解決問題和運營思維”等維度的軟能力測評體系，并以“人文情懷、工匠精神、社會責任、操作規范和行業標準”等維度嘗試開展學生素養畫像。教學中使用“超級店長”行業軟件開展學生學習全流程的監測，激發了學生的專業學習力和職業勝任力。課后測試與課前測試相比，標題編寫中“高轉化、高流量”詞語選擇的掌握情況從原來的71%提升至93%，有效提高了學習效率，見圖8。

圖8 課程學習評價

通過上述螺旋上升的“課程四構”完成課程的再造，實現課程“崗課賽證”多元信息的重組、國家課程知識與地方行業知識的融合，進而把新構課程內容轉化為學校的校本實施性課程。“課程四構”并非是完全固化的流程，在具體實踐中，每個環節也可循環或交叉進行，使課程從經驗走向實證，從靜態走向行動，從單一走向統整，構建“素養導向、能力為基、技能為本、思維引領”的學習領域行動課程。