教師教學能力的內隱信念對幸福感的影響
——基于四川省高職院校教師的實證研究

王邦權 賈亞丹

一、問題提出

2018年1月，中共中央、國務院發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（中發[2018]4號），這是新中國成立以來黨和國家出臺的第一份專門面向教師隊伍建設的里程碑式政策文件。該文件提出，到2035年，“尊師重教蔚然成風，廣大教師在崗位上有幸福感、事業上有成就感、社會上有榮譽感，教師成為讓人羨慕的職業”[1]。2022年8月，教育部發布的《關于做好慶祝2022年教師節有關工作的通知》（教師函[2022]8號）提出：“提升教師獲得感、榮譽感、幸福感。”[2]在此背景下，高職院校教師的幸福感越來越受到各界關注。

教學是一項具有成就感的事業，然而多項研究證明，相當數量的高職院校教師面臨巨大的教學壓力。在繁重的教學工作和巨大的教學壓力下，高職院校教師的幸福感受到了損害，進而又會對教學質量、工作滿意度和身心健康產生負面影響，最終導致他們離職；或者他們即使繼續從教，也很難為學生創造一個有利的成長環境。基于此，本研究聚焦高職院校教師的幸福感，通過分析其教學能力的內隱信念（implicit beliefs）對幸福感的影響，提出可資借鑒的政策建議，從而提升高職院校教師的幸福感。

目前，關于教學能力的內隱信念對幸福感影響的研究主要有以下幾個層面：一是關于教學能力內隱信念的研究。內隱信念可以分為成長心態（growth mindset）和固定心態（fixed mindset）。關于內隱信念的文獻已經相當一致地表明，與固定心態相比，成長心態與適應性特征和積極結果有關[3]。有研究發現，在大學教師中，固定型教學心態（fixed teaching mindset）的人對專業發展機會的興趣較低[4]。成長型教學心態（growth teaching mindset）與教學樂趣、參與度和滿意度相關[5]。二是關于幸福感的研究。馬丁·塞利格曼（Martin Seligman）提出了PERMA幸福感模型。該模型包含享樂和幸福兩方面。前者側重于快樂或幸福，后者側重于人類潛能的實現。根據這個模型，五個具體要素是：積極情緒，或調節自己的情緒，最大限度地體驗積極情緒；參與，或設定并努力實現自己感興趣的挑戰性目標；積極的關系，或與他人保持積極的互動；意義，或有目標，對超出自己的事情作出貢獻；成就，或在特定領域的成就[6]。三是關于教學能力的內隱信念對幸福感影響的研究。安德魯（Andrew J.Howell）認為內隱信念可以促進個體對積極情緒的理解。具有固定心態和成長心態的人可能會在不同領域體驗不同的情緒[7]。伯內特（Jeni L.Burnette）等人發現成長心態與掌握目標和掌握導向策略有關，這可能會導致更高水平的參與度[8]。卡羅爾（Dweck Carol S.）等人認為，固定心態促進績效導向的目標，在這種目標中，能力的判斷基于一個人相對于其他人的表現；而成長心態促進以掌握為導向的目標，注重學習和自我完善[9]。2013年，詹妮弗（Jennifer Pals Lilgendahl）等人發現具有成長心態的個體更有可能擁有以自我成長主題為特征的創傷敘事，以及較少以糟糕自我主題為特征的越級敘事[10]。內隱信念與成就的關系密切，成長心態一直被發現與成就有關[11]。

綜上所述，內隱信念與幸福感的各個維度均有聯系。成長心態與幸福感呈正相關，而固定心態與幸福感呈負相關。然而，高職院校教師教學能力的內隱信念、個人幸福感的研究缺少文獻支持，而且高職院校教師教學能力的內隱信念對幸福感的影響也鮮為人知。為彌補這一研究不足，本文利用調研數據，以解決“高職院校教師教學能力的內隱信念對幸福感的影響是什么”這一核心問題為出發點進行研究。

二、研究框架構建

本文的核心問題是：高職院校教師教學能力的內隱信念對幸福感的影響是什么？該核心問題具體又可以分為以下兩個子問題：高職院校教師的成長型教學心態對幸福感（積極情緒、參與、積極關系、意義、成就）的影響是什么？高職院校教師的固定型教學心態對幸福感（積極情緒、參與、積極關系、意義、成就）的影響是什么？

運用馬丁·塞利格曼的PERMA幸福感模型，構建本研究的框架，見圖1。在此基礎上，探討高職院校教師教學能力的內隱信念對幸福感的影響，并提出相關建議，以期為今后高職院校教師幸福感增強提供理論依據與決策參考。教學能力的內隱信念包含成長型教學心態與固定型教學心態。幸福感包含積極情緒、參與、積極關系、意義、成就。成長型教學心態和固定型教學心態都會影響積極情緒、參與、積極關系、意義、成就。

圖1 教學能力的內隱信念對幸福感影響的理論框架

三、研究設計

（一）數據收集與樣本說明

在收集數據之前，課題組獲得了被調研普通高職院校的許可，并與各校負責人一起，發放問卷。參與者被告知研究的性質、他們的權利和數據機密性，并且簽署了書面的知情同意書。為了確保他們回答的有效性，鼓勵參與者提問，以防有需要澄清的題項。

2021年9月20日-12月20日，課題組對四川省17所普通高職院校的2500名教師進行實地調查。共回收問卷1300份，剔除無效問卷18份，共獲得有效問卷1282份，問卷有效率98.62%。其中，男性教師779人，占比60.76%；女性教師503人，占比39.24%。年齡在25～30歲的教師26人，占比2.03%；31～36歲的教師90人，占比7.02%；37～42歲的教師355人，占比27.69%；43～48歲的教師641人，占比50%；49歲及以上的教師170人，占比13.26%。學校位于省會城市的教師707名，占比55.15%；學校位于非省會城市的教師575名，占比44.85%。

（二）變量的測量與分析

本文的變量涉及因變量、自變量與控制變量。采用克隆巴赫α系數分析法對各變量進行信度測驗。信度是測量的可靠性，是指研究的可復制程度，以及方法、條件和研究結果的一致性程度。

1.因變量

在本文中，因變量為幸福感。它包括積極情緒、參與、積極關系、意義、成就。根據馬丁·塞利格曼的觀點，這五個維度可以被獨立評估。采用沃森（Watson David）等人的積極和消極情緒量表（Positive and Negative Affect Schedule）中的積極情緒分量表（Positive Emotions Subscale）[12]，對參與者過去兩周的積極情緒經歷進行測量。在本研究中，該量表的克隆巴赫α系數為0.87。采用肖費勒（Wilmar B.Schaufeli）等人的Utrecht工作參與量表（Utrecht Work Engagement Scale）[13]，對參與進行測量。在本研究中，該量表的克隆巴赫α系數為0.86。采用卡梅隆（Kim Cameron）等人的組織美德量表（Organisational Virtuousness Scale）[14]，評價參與者與同事的關系。在本研究中，該量表的克隆巴赫α系數為0.90。采用邁克爾（Michael Steger）等人的生命意義量表（Meaning in Life Questionnaire）中的存在意義分量表（Presence of Meaning Subscale）[15]，對意義進行測量。在本研究中，該量表的克隆巴赫α系數為0.84。采用達格奈斯（Véronique Dagenais-Desmarais）等人的工作心理健康指數（Index of Psychological Well-being at Work）中的工作感知認知分量表（Perceived Recognition at Work Subscale）[16]，對成就進行測量。在本研究中，該量表的克隆巴赫α系數為0.88。

2.自變量

在本文中，自變量為教學能力的內隱信念。它包含成長型教學心態與固定型教學心態。量表來源于卡羅爾的內隱理論量表（Implicit Theories Scale）[17]。在本研究中，成長型教學心態的克隆巴赫α系數為0.85，固定型教學心態的克隆巴赫α系數為0.89，具有良好的信效度。

3.控制變量

控制變量涉及性別、年齡、區域、才智的內隱信念等，見表1。借鑒卡羅爾等人的才智內隱理論量表（Implicit Theories of Intelligence Scale）[18]，對才智的內隱信念進行測量。分值越高，說明固定才智心態（fixed intelligence mindset）越好，或者成長才智心態（growth intelligence mindset）越差。在本研究中，該量表的克隆巴赫α系數為0.92，信效度良好。

表1 變量的分類

四、研究結果分析

考慮到內隱信念對幸福感的作用，我們認為教學能力的內隱信念對幸福感有顯著的預測作用。假設成長型教學心態會顯著正向預測幸福感，而固定型教學心態會顯著負向預測幸福感。

為了檢驗高職院校教師教學能力的內隱信念和幸福感之間的關系，采用統計分析軟件Mplus 8.3，遵循安德森（Anderson James C.）等人的結構方程模型兩步方法。首先，采用驗證性因子分析對測度模型進行檢驗；然后，以教學能力的內隱信念為自變量，以幸福感的各個維度為因變量，檢驗了結構方程模型。本研究還納入了年齡、性別、區域、才智的內隱信念等控制變量，因為已有研究表明，幸福感也可能與年齡、性別、才智的內隱信念、區域等相關。

表2顯示了研究變量的均值、標準差和相關性。成長型教學心態與積極情緒、參與、積極關系、意義、成就呈顯著正相關，而固定型教學心態與幸福感的各個維度均無顯著相關。從變量關聯強度來看，成長型教學心態與幸福感各維度的相關系數范圍在0.10～0.39之間，說明變量關聯強度低度相關。由此表明，雖然成長型教學心態與幸福感各維度顯著相關，具有統計學意義，但是實務意義較低。

表2 教學能力的內隱信念與幸福感之間的相關性（n=1282）

驗證性因子分析后發現，χ2/df的值為2.064，小于5，TLI、NFI、CFI、GFI、IFI均達到0.9的臨界值，RMSEA為0.043，小于0.05，SRMR的值小于0.09，說明模型具有較好的擬合優度。成長型教學心態顯著正向預測積極情緒、參與、積極關系、意義、成就；固定型教學心態對積極情緒、參與、積極關系、意義、成就均無顯著影響，見圖2。成長型教學心態對幸福感影響的效應值在0.20～0.40之間。從效應值的大小進行判定，成長型教學心態對意義的影響作用最大（0.395），對積極關系的影響作用最小（0.211）。宋歡等人對幸福感的其他預測指標進行了分析，比如工作因素與個性因素，他們發現，收入滿意度、利他主義和自我效能感與工作滿意度之間，效應值的范圍是0.17～0.55[19]。可能表明了在預測幸福感的因子中，成長型教學心態與工作因素、個性因素同等重要。同時本研究對幸福感的多個層面進行分析，突破了狹隘的工作滿意度與教學滿意度層面。

圖2 教學能力的內隱信念對幸福感的預測作用（n=1282）

五、研究結論及相關建議

（一）研究結論

研究結果發現：成長型教學心態顯著正向預測積極情緒、參與、積極關系、意義、成就；固定型教學心態對積極情緒、參與、積極關系、意義、成就均無顯著影響。也就是說，相信自己的教學能力是可塑的、可以提高的高職院校教師更有可能擁有積極的情緒、投入、積極關系、意義和成就。當高職院校教師認為好老師是后天培養出來的，而不是天生的，他們更有可能提升幸福感。以上兩個研究假設得到了部分支持。

高職院校教師固定型教學心態并不能預測幸福感的各個維度。可能的解釋是，固定型教學心態與幸福感的負面指標更相關，比如負面情緒、心理健康問題[20]等。高職院校教師成長型教學心態對幸福感產生顯著的正向影響，這進一步支持了先前的研究結論[21]。具有成長型教學心態的高職院校教師會更加努力提高自己的教學技能，充滿活力和奉獻精神，并在這個過程中全神貫注地完成自己的任務。具有成長型教學心態的高職院校教師可能會更積極地看待他們的同事，因為他們承認自己可以從同事身上學到很多有用的知識，從而幫助和支持他們提高教學技能。具有成長型教學心態的高職院校教師將努力實現自我成長和自我超越，并在逆境中保持對自己的積極看法[22]。具有成長型教學心態的高職院校教師傾向于采取各種方式加強學習，以便提升其教學績效，因而他們更有可能實現目標。

（二）相關建議

第一，高職院校應革新教師培訓理念。高等職業教育與“中國制造2025”等國家戰略的順利實施緊密相關。教師作為高職院校人才隊伍的中流砥柱，其綜合素養的高低將直接影響高等職業教育的質量，同時也關系到國家宏偉戰略藍圖的實現。然而，高職師資培訓體系經過40多年的培育和發展，仍然面臨許多棘手的問題，其中之一就是，未能將成長型教學心態融入到教師培訓理念中，導致教師培訓理念過于陳舊，難以適應時代發展的要求。高職院校應革新教師培訓理念，重視教師的成長型教學心態，這不僅有助于提升教師的幸福感，還有利于提高教學質量和促進學生進步。

第二，高職院校應構建“多元一體化”的教師培訓體系。從政策層面來看，國家的多項政策都將高職教師培訓工作的體制創新與改革發展作為重中之重，構建“多元一體化”的教師培訓體系符合國家的需要；從學理層面來看，馬克思主義學說闡明，任何事物的發展均是一個普遍聯系的體系，構建“多元一體化”的教師培訓體系，有助于秉持“教師至上”的原則，滿足他們的多樣需求，從而提高師資培訓的實效性；從現實價值來看，構建“多元一體化”的教師培訓體系能夠實現從量變到質變的飛躍，同時也有利于實現由分散到聚合、由內循環到雙循環的轉化。構建“多元一體化”的教師培訓體系，應關注主體、方式、內容、效果評價等多種要素，上述四類要素之間相互獨立，又相互交融，無論是主體、方式、內容，還是效果評價，都應注重成長型教學心態，將其融入到全過程中，盡最大可能提升培訓實效。

第三，高職院校教師能夠重視成長型教學心態對個人幸福感的積極價值，實現專業發展。根據“理論性—實踐性”與“集體性—個人性”兩個維度，將教師專業發展方式分為四種類型。具體而言，學位課程、專題研修和遠程培訓屬于以集體的方式著重理論知識的學習，教師自主閱讀是以個人的方式著重理論知識的學習，校本教研和師徒指導是以集體的方式著重實踐性知識的學習，教學反思和行動研究是以個人方式著重實踐性知識的學習。其中，師徒指導是實現教師專業發展的重要途徑。高職院校教師除了參加學校舉辦的各類培訓以外，還應該發揮主觀能動性，積極與教學名師交流，在互動過程中，增強教學效能，培育自己的成長型教學心態。

第四，高職院校青年教師應“逆向指導”年長教師。課題組對四川省17所高職院校進行調研發現，部分年長教師更容易形成固定型教學心態，而青年教師則堅信好老師是后天培養出來的，并不是天生的。鑒于此，青年教師應“逆向指導”年長教師。逆向指導的定義是：一名較年輕、資歷較淺的員工作為導師，與一名年長、資歷較深的同事作為學員分享專業知識。通常從導師到學員的信息、知識、技能、支持和意識的流動是反向的。自從1999年通用電氣公司首次正式引入“逆向指導”的概念以來，它已經成功地在不同的公司和私人環境中實施。根據“逆向指導”模式，青年教師應加強與年長教師合作，定期舉辦工作坊，討論教學能力的內隱信念問題，打破年長教師的固有思維模式，使其能夠培養個人的幸福感。

（三）研究不足及研究展望

本研究還有一定的局限性。一是基于便利性原則，研究的參與者都是來自四川省的高職院校教師，他們的觀點和體驗不一定適用于其他區域的高職院校教師。這可能會限制研究結果的普遍性和推廣性。二是無論是先前的研究還是本研究都基于現實世界的觀察性數據，建立且檢驗因果關系。基于經驗觀察的因果推論，很難排除不可觀測或者未知的干擾因素。三是本研究只關注幸福感的積極方面。未來的研究也可以探討教學能力的內隱信念與幸福感負向指標的關系。四是由于研究的橫斷面設計，不可能推斷出所調查的變量之間是否存在因果關系。橫斷面數據允許檢驗變量之間關系的顯著性，而不是因果關系。即使結構方程模型很好地檢驗了數據，它也不能證明變量之間的因果假設。將來的研究需要縱向設計，以檢驗因果關系。五是自陳式的數據可能會受到填答者情緒的影響，未來的研究應結合其他的數據，評估高職院校教師教學能力的內隱信念對幸福感的影響，盡量降低填答者社會稱許性反應的負面影響，提高數據質量。