統編語文教材課后選做題分析與教學策略

周 華

統編語文教材課后習題的設置是單元目標落實和課時目標達成的實踐轉化，是教師在教學設計過程中不可忽視的一個部分。隨著統編教材的廣泛使用，用好課后習題，落實語文要素，突破學習重點，已成為一線教師的共識。課后習題中的“選做”內容是統編語文教材的創新，1～6年級一共編排了32 個選做題，其中低年級安排10 個，中年級安排12 個，高年級安排 10 個，從年段上來看比較均等。如何用好選做題，選做題的價值何在，怎樣落實選做內容，值得一線語文教師探討。

一、統編語文教材課后選做題的內容分析

統編語文教材在1～6年級安排的選做題內容大多指向表達與交流、閱讀與鑒賞、梳理與探究等具體的語言實踐活動。低年級的10 個選做題內容主要指向學生生活，以說一說、演一演為主要形式，架起教材文本與學生生活之間的橋梁，比如一年級下冊《小壁虎借尾巴》課后選做題“和同學分角色演一演這個故事”。中年級的12個選做題，在引導學生關注文本表達的同時，延伸至課外閱讀、查閱搜集資料，幫助學生拓寬視野，比如四年級上冊《盤古開天地》課后選做題“課后收集中國的神話故事，讀一讀，然后講給同學聽”。高年級的10 個選做題內容安排與中年級類似，更加關注表達方法的遷移運用，比如五年級上冊《四季之美》課后選做題“課文所寫景致不多，卻營造出美的氛圍。仿照課文，用幾句話寫一寫自己印象最深的某個景致”。

筆者認為課后選做題大致可以分為口語表達類、寫作拓展類、閱讀延伸類、劇情表演類、梳理探究類等類型。32 個選做題中，口語表達類有12 個，主要集中在低年級，比如二年級下冊《找春天》中的選做題“你找到的春天是什么樣的？仿照第4～7自然段或第8自然段說一說”和《寓言二則》中的選做題“生活中有類似“亡羊補牢”“揠苗助長”的事例嗎？和同學交流”。寫作拓展類有9 個，涵蓋了各年段，比如二年級上冊《植物媽媽有辦法》中的“你還知道哪些植物傳播種子的方法？可以選用下面的詞語，仿照課文說一說”，四年級下冊《鄉下人家》中的“你眼中的鄉村景致是怎樣的？用一段話寫下來”，六年級上冊《月光曲》中的“聽一聽自己喜愛的音樂，展開聯想和想象，把想到的情景寫下來”。閱讀延伸類有5 個，梳理探究類有4 個，主要集中在中高年級，比如四年級上冊學了《盤古開天地》之后，引導學生“課后收集中國的神話故事，讀一讀，然后講給同學聽”，打通了課內課外閱讀的通道，激發了學生閱讀類文的興趣。再比如五年級下冊學了《田忌賽馬》后，布置學生搜集相關故事——“歷史上有許多運用謀略取得勝利的故事，找一找相關資料和同學交流”。劇情表演類有2 個，分別出現在一年級下冊《《小壁虎借尾巴》》和四年級下冊《西門豹治鄴》的課后習題中。

總體來看，課后選做題指向讀、寫、說的內容占了絕大多數，由此可以看出，課后選做題主要關注的語言實踐活動是表達。有了對課后選做題內容編排特點的清晰認知，教師在設計教學活動、選擇教學策略時就有了思路和方向。

二、統編語文教材課后選做題的價值分析

（一）關注自主差異，彰顯彈性作業設計

課后選做題的獨特性在于一個“選”字，不僅給教師教學，而且給學生學習提供了廣闊的選擇空間，體現了自主性和差異性的統一。統編教材在全國范圍內使用，而各個地區的學生存在不同程度的區域性差異；就班級學生來說，每個學生也有其獨特性和發展的不均衡性，存在個體性差異。區域性差異和班級學情為教師選擇選做題提供了彈性空間。《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》也明確提出要“鼓勵布置分層、彈性和個性化作業”[1]，要求教師關注學生的個體差異。課后選做題內容的設計體現了“雙減”理念，在課后習題的設置上既體現了統一要求，又兼顧了個性差異。

（二）強調綜合融通，變革課堂教學方式

課后選做題在內容設計上，安排了相當一部分綜合性和實踐性的語言活動。比如四年級上冊《西門豹治鄴》安排的選做題：“劇本主要依靠人物對話來推動情節，刻畫人物。在老師的指導下，試著根據‘閱讀鏈接’中的劇本開頭改編課文，并演一演這個故事。”《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調要增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式的變革，明確提出“創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作探究學習”[2]3。選做題從內容上來看，更加關注語文的綜合性和實踐性，關注與學生實際生活結合，倡導在生活中學語文、用語文，激發了學生學習語文的興趣，為學習方式變革提供了可能性和方向性。

（三）關照單元目標，有效落實語文要素

統編語文教材很多課后選做題的設計呼應了單元的語文元素，比如四年級下冊第一單元的目標是“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情。寫喜愛的某個地方，表達出自己的感受”，于是該單元第2 課《鄉下人家》的選做題安排為“你眼中的鄉村景致是怎樣的？用一段話寫下來”，呼應了單元語文要素中寫作目標的落實。再比如五年級上冊《將相和》的選做題“選一些詞語或句子寫在卡片上比一比，看誰能一眼看完卡片上的所有內容”，是對語文要素中閱讀目標“學習提高閱讀速度的方法”的回應。因此，我們在審視課后選做題的價值和意義時，應該從單元整體視角進行系統思考，把課后選做題作為課程核心素養落實的有效途徑。

三、統編語文教材課后選做題的教學現狀分析

為了解統編語文教材課后選做題在課堂中的教學現狀，筆者以問卷形式對三所學校的94位教師進行了調查。這三所學校包含了城區學校與鄉村學校，也包含了大規模學校和中等規模學校，調查樣本覆蓋面廣，數據真實可信。問卷調查的內容主要包括三個方面：選做題的意義和價值、選做題的教學頻率及方式、選做題的教學對象。

從數據統計結果看，大部分教師對于課后選做題的意義和價值認識比較清晰，認為課后選做題的設置體現了單元要素的要求，指向了豐富的語言實踐活動，豐富了作業形式，有利于變革課堂教學方式。雖然調查對象在價值判斷上對課后選做題有較高的認同，達成了共識，但是也不難發現在教學的過程中還存在一定的偏差和差異，主要集中在以下三點：

一是視而不見，從不教學。從調查結果來看，有2.13%的教師“只是關注，沒有時間真正教學課后選做題”。反映了一部分教師雖然在思想上認識到了課后習題的重要性，但由于教學時間或者教學精力等因素忽略了選做題的存在，在教學中可能僅僅是一帶而過。

二是隨機安排，缺乏設計。調查發現，僅有31.91%的教師選擇“作為教學設計的一部分精心設計，部分教學”，60.64%的教師選擇“隨機選擇簡單易操作的部分進行教學”。對比數據可以發現，大部分教師在教學過程中隨機性較大，存在“腳踩西瓜皮滑到哪里算哪里”的現象。

三是等同“必做”，忽略差異。筆者認為，所謂“選做”可以從兩個維度去理解：第一個維度是選做題的完成度，教師可以根據本班學情和單元整體設計考量，可做可不做，讓教師有彈性設計的空間；第二個維度是選做題的學生參與度，并不要求每個學生都要完成，讓學生有自主選擇的空間。然而調查結果表明，有77.66%的教師沒有很好地理解“選做”的概念，把“選做”等同“必做”，忽略了學生之間的差異性，這無疑會增加部分學生的學業負擔，與“雙減”理念背道而馳。

四、統編語文教材課后選做題的教學策略

（一）與課堂教學整合，提高教學效率

在日常的教學中，教師不能把課后選做題與課堂教學割裂開來，而應在明確單元目標、課時目標的基礎上，充分領會編者的意圖，將課后選做題教學作為教學的一個環節精心設計，穿插到課堂教學中去。比如一年級下冊《姓氏歌》，課后選做題安排了“說一說班里的同學都有哪些姓”。低年級倡導在生活中識字，通過多種途徑識字，這道選做題契合了學生的生活，能夠充分調動學生的興趣和熱情。教師可以安排在導入環節，上課伊始通過師生、生生間的親切談話，順勢引導學生進入課文的學習。比如五年級上冊《四季之美》將“仿照課文，用幾句話寫一寫自己印象最深的某個景致”作為課后選做題。這道選做題屬于寫作拓展類，也可以說是遷移表達類。統編教材在編排上高度體現了“讀寫融合”的理念，這道選做題的安排也呼應了單元表達的目標“學習描寫景物的變化”。教學中可以將這道選做題設計成課堂中的練筆環節，學習了一兩個自然段后，讓學生自由選擇仿照第一或第二自然段的寫法進行仿寫遷移。

（二）與課后作業結合，豐富教學方式

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出，“要合理安排不同類型作業的比例，增強作業的可選擇性，除寫字、閱讀、日記、習作等作業外，還應緊密結合課堂所學，關注學生校內外個人生活和社會發展中的熱點問題，設計主題考察、跨媒介創意表達等多種類型的作業，培養學生自主學習和綜合學習的能力”[2]48。隨著新課標的頒布和“雙減”政策的落實，教師更加關注課堂作業和課后作業的設計，作業設計得到了空前的重視。課后習題的內容尤其值得教師關注，因為它是教學目標得以落實的有效載體，體現了編者的編排意圖，課后選做題也是如此。課后選做題類型眾多、內容豐富，除了可以融入課堂教學，更可以作為課后實踐類的作業加以拓展，為教師提升作業設計能力提供幫助。四年級上冊《西門豹治鄴》課后選做題安排了改編劇本和課本劇表演；三年級下冊《紙的發明》安排了探究類的課后選做題，要求查找相關資料，梳理我國古代取得的重要科技成就并和同學交流。這些課后選做題都有很強的實踐性，契合了新課標跨學科學習的理念，讓有興趣、有能力的學生參與到此類作業中來，拓寬語文學習和應用的領域，提高語言文字運用能力。

（三）與學生生活融合，延展教學空間

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出應該“引導學生關注家庭生活、校園生活、社會生活等相關經驗，增強在各種場合學語文、用語文的意識”[2]48，課后選做題中有相當一部分彰顯了這一理念。圍繞選做內容我們可以設計更為豐富的言語實踐活動，用項目式學習的方式推進。比如三年級上冊《美麗的小興安嶺》的課后選做題“家鄉哪個季節最美？為什么？寫一段話和同學交流”，用語文的方式引導學生關心家鄉，熱愛家鄉。我們可以將其設計成“我為家鄉美景代言”的活動，用一課時的時間請學生展示匯報，通過語言文字、圖片視頻來展示家鄉的季節之美。再比如六年級上冊《月光曲》課后選做題“聽一聽自己喜愛的音樂，展開聯想和想象，把想到的情景寫下來”，則關注了學生日常的興趣愛好。這一選做內容可以以跨學科學習任務群的方式來推進，核心任務是“我最喜愛的音樂推介會”，通過“我愛的音樂我了解”“音樂欣賞我能行”“音樂推介我會寫”“我愛的音樂我推介”等活動，從學生搜集音樂資料，到向音樂老師請教音樂欣賞的方法，到語文課堂上學習音樂推介詞的寫法，最后完整呈現一場音樂推介會。這樣的活動不僅豐富了學生的生活，同時也提升了學生的語言表達能力。

綜上所述，統編語文教材課后選做題是教材不可或缺的組成部分，與閱讀課文、語文園地、交流平臺、習作等構成了有機的整體。教師要應用好課后選做題，尊重學生個性選擇的權利，通過多樣的教學方式，為學生的語文學習開辟更為廣闊的世界。