基于“歷史關聯性”落實“時空觀念”核心素養培育*
——以《中外歷史綱要（上）》中國古代史為例

韓金華

歷史關聯性是翦伯贊提出的關于歷史研究的重要方法。其中，歷史發展時間的相續性和空間的聯系性是其兩個主要構成內容。具體而言，所謂歷史時間的相續性就是要從歷史發展的總過程中去理解每一歷史事物和歷史事件產生、發展的特點；空間的聯系性就是要從一個民族的歷史與其周圍民族歷史的關系中去把握其相互之間的影響作用[1]90-91。運用翦伯贊這一歷史關聯性研究方法去分析與建構統編高中歷史教科書《中外歷史綱要（上）》中國古代史部分的教學，是落實時空觀念核心素養培育目標的有效手段。

一、《中外歷史綱要（上）》中國古代史部分的線索梳理

厘清教科書編寫線索是實施有效教學、落實課程標準要求的基礎與前提。統編高中歷史教科書是依據《普通高中歷史課程標準（2017年）》編寫的適用于新課程改革的高中歷史教材。教科書采用通史體例，以唯物史觀為指導，“精選基本的、重要的史實，對人類歷史發展進行了科學的闡釋”[2]。其中，《中外歷史綱要（上）》中國古代史部分在編寫時，以朝代更迭為敘事脈絡，展現了中華文明從起源到統一多民族封建國家建立、鞏固、發展的全過程。

（一）以時間為序，通過朝代更迭從橫向展現統一多民族封建國家的演變歷程

《中外歷史剛要（上）》中國古代史部分共由4 個單元15 課內容構成，在時間跨度上，上起中國境內石器時代元謀人遺址，下至鴉片戰爭爆發前的清朝統治形勢。四個單元詳細敘述了統一多民族封建國家的建立、鞏固以及發展過程。這樣的編寫是對舊有專題體例教科書的改進與完善，使教科書內容更加符合學生歷史認知的規律，讓學生更加容易接受[3]。教科書以時間為線索，從歷史橫向發展的視角將中國古代歷史發展過程中的重大事件進行展現，一方面使學生歷史知識的掌握更加具有條理性，另一方面使教師教學也有了更加清晰的線索。教師在教學過程中，通過對教材的深入研究，厘清教材編排的這一時間線索，以此來建構課堂教學，從而使課堂教學線索更加清晰，教學更具邏輯性。

（二）以空間為軸，通過民族融合從縱向展現中華文明多元一體格局的發展

從空間視角審視《中外歷史綱要（上）》中國古代史部分可知，教材在編寫時暗含著中華文明多元一體格局的形成與發展這一基本線索。多元一體是中華文明在漫長的古代歷史發展過程中呈現出的一個典型特征，這一格局的形成是伴隨著中華大地上各個民族之間的相互融合，特別是少數民族對華夏文明的認同并逐漸融入華夏文明的過程而出現的。具體到教科書內容而言，在第一單元的編寫中，從早期文化遺址星羅棋布的分布格局到華夏認同觀念的形成，既展現了中國早期文明發展的地域性和多樣性，也展現了中國早期文明的內聚性和融合性。在第二單元中，通過北方少數民族的內遷和漢化改革，特別是北魏孝文帝漢化改革，展現了中華文明強大的吸引力，體現了民族交往交流交融的歷史趨勢。正是這樣的民族交融使得中華文明吸收了更多少數民族文化，也使得中華文明內涵變得豐富多彩。在第三單元中，通過展現宋遼夏金元等多民族經濟文化的交流過程，體現了中華文明的持久性和穩定性。依托民族交融，展現中華文明多元一體的發展歷程，凸顯中華文明與周邊少數民族文明的交往交流交融關系，既從空間視角向學生展現了中華文明的先進性和優越性，也讓學生在學習過程中感受到中華文明的綿延不絕，促使學生對中華文明形成認同感和崇拜感。

二、以歷史時間的“相續性”理解政權更迭，增強學生的時間觀念

翦伯贊提出的歷史關聯性是指歷史在發展時間上具有相續性的特征，所謂歷史時間的相續性就是指“歷史從其總的過程上說，在時間上，不是‘一瞬間的斷面’，而是向著一個繼起發展的總的前程進行……在其各個發展過程中，存在著嚴密的相互依存性和制約性”[1]90。這就要求我們要從歷史發展的總體過程中去探究某一個歷史事物的產生、發展以及衰亡，從某一歷史事物與其前后歷史事物之間的相互關系中去探究其發展的前因后果。

從歷史時間的相續性入手，建構《中外歷史綱要（上）》中國古代史的教學，應將每一單元的教學內容置于統一多民族封建國家演變這一總的歷史進程中去探究中國古代歷史的發展。這樣一方面可以引導學生認識每一個歷史時間階段下歷史事物產生的條件，另一方面可以從整個中國古代歷史發展的長時間段中去分析、探究某一歷史事物產生的綜合因素。例如教師在進行第一單元“秦漢統一王朝建立”這一問題的教學時，可以從統一多民族封建國家建立的原因、經過、影響三個角度入手，將其置于中國古代封建王朝的演變這一歷史長河中去探究秦漢統一王朝產生的歷史過程。秦漢時期是中國統一多民族封建國家建立與鞏固的重要歷史時期。“從春秋戰國到秦漢，我國從一個松散的多民族國家經過兼并成為一個中央集權制的統一多民族國家。”[4]秦漢之后的魏晉、唐末、宋遼金元時期，國家雖然出現過短暫的分裂，但是每一次分裂之后都伴隨著大一統封建王朝的形成，并沒有脫離大一統這一歷史發展趨勢。

教師引導學生在知識學習的基礎上，理解秦漢時期統一多民族封建國家的建立與鞏固，是自春秋戰國以來封建經濟發展、兼并戰爭進行以及各族華夏觀念認同三個共同要素相互演化的結果，其形成具有深遠的歷史背景，并非秦漢時期一瞬間的歷史事件。而秦漢統一多民族封建國家的形成，也為之后中國封建國家的發展與進一步鞏固奠定了基礎，對中國古代歷史的發展產生了深遠的影響。

徐藍、朱漢國在《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》中指出，“歷史學科的時空觀念包括歷史時序的觀念和歷史地理的觀念，這兩者都是了解、認識、研究客觀歷史的基本意識”[5]。因此，我們對于歷史的考察，要從歷史發展的時序入手，從歷史演變的時序發展脈絡中去探究其產生、演變以及消亡的過程。這也就是《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》指出的要從時間順序中去“建構歷史事件、歷史人物、歷史現象之間的相互關聯[6]6。一方面，將秦漢統一多民族封建國家置于中國古代歷史發展的長時間段中去探究其產生、發展和演變的歷程，幫助學生把握中國古代統一多民族國家演變的歷程，明晰秦漢統一多民族國家的產生是自春秋戰國以來政治、經濟、文化諸因素綜合作用的結果，而其產生也為中國古代封建社會國家治理奠定了一個初步基礎。另一方面，引導學生在秦漢這一特定的歷史背景下，從秦朝郡縣制、漢朝郡國并行制到徹底廢除分封制這一過程中去探究統一多民族封建國家制度治理體系的創設，明晰秦漢統一多民族封建國家的建立是秦漢時期特定歷史環境的產物。

總之，教師在高中歷史學生時間觀念的培養中，要在梳理課本基本線索的基礎上，帶領學生從長歷史時間序列中去把握歷史產生與發展的前因后果，明晰其中的相互關系。只有這樣，學生才能夠對歷史有一個全面完整的認識與把握。

三、以歷史空間的“聯系性”理解民族融合，提升學生的空間觀念

翦伯贊歷史空間的聯系性是指在空間維度上，一個民族的歷史與其他民族之間的歷史具有緊密的依存性和聯系性，用翦伯贊自己的話說就是，“在空間上，各個民族的歷史，絕不是孤立地存在于世界史的全體系之外；反之，只是作為世界史構成之一部或一環而存在著。因為每一個民族的歷史在其每一發展時期中，在其生活的接觸上，總是不斷地在攝取并消化著那些環繞在它周圍的諸民族的文化，或者把它自己的歷史影響，投射或浸潤到其他環繞在它周圍或摻雜在它中間的各民族歷史中去”[1]91。在中國古代歷史發展的過程中，華夏認同觀念的產生以及中華文明多元一體格局的形成，伴隨著漢族與其周邊少數民族之間的相互融合。從翦伯贊歷史空間的聯系性切入，考察中華文明多元一體格局與中國古代歷史上的民族融合，將能夠有效把握華夏族在歷史發展過程中與周圍民族之間的相互關系，從地理空間上對中國古代各民族之間的關系有一個清晰的認識。例如筆者在《中外歷史綱要（上）》第2 單元第5課《三國兩晉南北朝的政權更迭與民族融合》一課的教學中，進行了如下教學設計：

《中外歷史綱要（上冊）》指出，孝文帝的“改革措施順應了北方民族交往交流交融的歷史趨勢……為以后北方統一南方以及隋唐盛世的出現打下了基礎”[7]。基于教科書記敘的這一史實，筆者引出如下兩個問題：北方少數民族為什么會南遷？南遷后的少數民族又為什么會紛紛采取漢化舉措？引發學生對魏晉之際少數民族南遷和漢化原因及其歷史背景的思考。為了解決這一問題，筆者引入如下兩則材料：

（漢末至魏晉時期）各族入居諸郡，有的是出于自愿，例如南匈奴和一部分羌人便是在漢政府的同意下自愿遷入；也有出于被迫的，例如另外一部分羌人與魏晉時期的烏丸、氐、羌則是由于被征服而被迫遷移。

——唐長孺：《魏晉南北朝史論叢》

魏晉南北朝時期，胡人漢化具有歷史必然性，內遷使胡人打破了自身生存地域，脫離其原有的生活環境，相繼適應性地改變其生產方式，由游牧走向定居農耕并且其文化也在此過程中發生了轉變，受到漢文化的強烈影響和沖擊。

——張元興：《魏晉南北朝時期胡人漢化的歷史必然性》

上述材料引導學生認識到漢末至魏晉時期，在諸種原因的推動下，大量居住于中國北方地區的少數民族南遷至黃河流域，形成漢族與少數民族雜居的生存狀態。這種遷移不僅僅是地理位置的變化，更為深刻的是使農耕文明與游牧文明之間得以相互交流碰撞，而最終使得少數民族被漢族先進文明同化，并逐步融入漢族文明當中來。

時空觀念核心素養在強調歷史發生的地理位置之外，也要求學生能夠“用特定的時間和空間術語對較長時段的史事加以概括和說明”[6]70。在《中外歷史綱要（上）》中國古代史單元的教學中，教師教學以漢族與其周邊少數民族之間的聯系為教學主線，通過引導學生對漢族與少數民族之間相互交往交流交融過程的學習，認識到中華文明的內涵與范圍是一個不斷擴大的過程。