避俗·積本·促妙：基于共生場域的小學語文學習任務群建構

張小黎

（廈門市民立小學，福建 廈門 361008）

教育作為一種客觀性的社會存在，如僅將視域聚焦于學生個體文化知識的接受復制上，就會出現如圍棋中過分追求“妙手”，忽略“本手”，最終成為“俗手”的敗局。要破解這一困局，需用“場域”的關系思維來重塑教育的應然狀態：以尋求“共生”為目標，剖析教育內部各元素間的關系，分析其與其他社會事物間的聯系，把握教育特質和規律，再通過學習任務群的驅動，為“共生場域”作結構搭建，讓教學各元素在共生場域中，通過物質、能量和信息的流動、呼應、互促，實現學生語文核心素養的提升。

一、以共生避“俗手”之陋——建構學習任務群的原因

“俗手”是指貌似合理，而從全局看，通常會受損的下法。小學語文教學中，常出現一些“俗手”操作，追根求源，主要有以下幾個方面的原因：在教學理念上，學生主體地位被漠視，多元、多維的對話無法展開，課堂活動缺乏共學、共鳴、共振的生發過程。在教學內容上，教師常以文本內容為綱，以知識學習為本，熱衷于知識“碎片化”的講解，使知識的掌握成為主要的教學目的。在教學方法上，以機械片面思維為主導，依靠教師線性講析、提問和圍繞某一知識點或能力點的訓練，推動學習結論的傳遞與接收。這種教學短期內貌似合理，但從長遠發展的角度看，卻不利于學生語文核心素養的培養與發展。

基于共生場域的小學語文學習任務群的建構，能有效避免教學中出現的“俗手”現象。因為在教學理念上，它將課堂視為由學生、課堂、教師、環境與技術等教學要素組成的系統，強調尊重多元的價值取向，在學習過程中注重探索與塑造自我，勾連自我與他人，建構自我對世界的認知。在教學內容上，以培養學生語文核心素養為目的，運用整體聯系的思維解析運用“文本”，實現知識、語言、技能、文化修養和思想情感等多維度核心素養的動態生成與發展。在教學方法上，運用學習任務群整合學習內容、學習資源、學習情境和學習方法，使多元異質要素在互動、互助、合作中，實現個體與整體的和諧共生。

二、以共生積“本手”之量——建構學習任務群的核心

“本手”是指合乎棋理的正規下法。“本”意為根本，是成就的基礎。以本手行事，方可棋出有數，穩扎穩打；路出百招，幻化多元，卻各成世界。下出“本手”的關鍵在于，尊重教育教學中各方主體的實際情況，找準順應教育教學發展規律的核心點，幻化出千百招“本手”，以量的訓練積累，打牢學生核心素養的基礎。基于共生場域的小學語文學習任務群的建構，正是尊重教育教學的發展規律，將學習目標作為共生課堂的“原點”，將多元、多維主體的兼融互促作為“融點”，將主體異質差異的碰撞作為“差點”。以此三個核心點為“本手”之基，選取、打通、重組、整合學習內容，創設學習任務，驅動共生主體積極參與，打造生動、生態、生長的深度動態學習課堂。

（一）共生原點——錨定學習目標

共生場域的建構，需要參與學習的各方有一個堅定的目標信念，以此成為行動的動力。將“學什么”和“怎么學”作為共生學習展開的原點，它的定位要依據課程標準的年級要求，參照教材的編寫意圖，結合學情，以培養學生語文核心素養為價值目標，細化單元語文要素，制定出橫向聯通、縱向串通、立體貫通、整體融通的學習目標。

以統編版小學語文四年級上冊第二單元為例。本單元的語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，契合《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱課標）第三學段中提出的“能對不理解的地方提出問題，樂于與人交流討論”的學段要求。在提煉共生教學原點時，可細化為以下步驟：

首先，分析學情。對學生而言，“提問”并不陌生，但是大部分學生在“提問”過程中，欠缺對提問角度的把握。要學習“提問”，需要學生在思考的過程中梳理問題，整理和發現提問的角度，這是教學原點展開的學習路徑。

其次，定位本單元在統編教材縱向體系中的位置。教材中關于“提問策略”，有三個梯度的搭建。第一梯度：二年級下冊“語文園地一”中提出，“根據不同的提問來讀一讀下面的句子”，旨在初步滲透提問與閱讀的關聯思維。第二梯度：四年級上冊“嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，這一單元的教學目標側重喚醒提問的意識，激發提問的興趣，初步了解提問的角度和方法。第三梯度：四年級下冊“能提出不懂的問題，并試著去解決”，目的是引導學生豐富提問的角度，增加提問的策略，讓提問進一步促進閱讀。以此來梳理了解單元在教材體系中的邏輯定位和學生的已知能力水平。

最后，橫向解讀本單元教材體系的內部關系。理清單元導語頁、精讀課文、略讀課文和語文園地等教學資源和助學系統的功用，結合本單元在教材體系中的定位及學情分析，將本單元學習目標細化分解（如表1 所示），為接下來的篩選、重構學習內容和創設學習任務奠基。［1］

表1 “提問”策略單元學習目標細化表

（二）共生融點——找準多元共通

基于共生場域的視角，課堂被看作是由教材、環境、學生與教師構成的教育生態系統。在這個系統中，教師需努力找尋學習者與自身、外界的共通點，找準各方的融合點，以此創設情境，驅動學習者進行深入的沉浸式學習，在此過程中應用或轉化學科認知、情感和態度，實現個體在學科方法、工具、思維和視野方面的發展。

例如，楊瑞霞老師在教學六年級上冊第三單元《宇宙生命之謎》時，緊抓本單元“根據閱讀目的，選擇恰當的閱讀方法”的語文要素，錨定本篇課文所承擔的從“學策略”到“用策略”的過渡功用。結合“天問一號”發射成功的事件，創設真實的學習任務情境，讓學生成為“天問一號”火星探測團隊中的一員。結合《宇宙生命之謎》的閱讀，接受電視臺采訪：“人類是否有可能移居火星？”進一步引導學生結合文本閱讀完成表格的梳理。在小組討論中，訓練學生按照一定順序有條理地表達理由和觀點。［2］這個學習任務情境的創設契合學生的真實需求，課程內容與學生已有的緘默知識、能力、經驗以及社會生活共融，拓寬學生的學習視野和思維，讓學生有強烈的表達欲望和閱讀需求，掌握“提問—假設—查閱—結論”的學習步驟和方法，實現從“學策略”到“用策略”的能力提升。

（三）共生差點——善用多元差異

共生場域內存在占有不同優勢的行動體，諸如學生間就存在不同類別的資本占有形式。在學習任務的創設中，要努力找尋共生的差點，尊重文本與學生元認知的沖突，尊重學生不同觀點的碰撞生發，激發學生疑問以及解決疑問的沖動，在自主、合作、探究的學習活動中，質疑、推斷、查閱和驗證。在此基礎上，引導學生積極發表觀點，接納異質不同，建構起個體的進階升級，實現個體與整體的協調發展。

以五年級上冊第六單元為例。本單元圍繞“父母之愛”的人文主題，匯聚了《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》《慈母情深》三篇課文，目的是引導學生感受父母之愛，發現父母對子女的愛的不同表達。教師結合這幾篇課文的主題，創設“父愛、母愛大不同PK 賽”情境，讓學生找一找“父愛與母愛，有哪些不同”。結合課文閱讀，探討“父愛與母愛，哪一方的愛更偉大？”，從不同角度，結合自身元認知，尋求論據，深入地思辨閱讀，并大膽表達觀點。教師相機引導學生結合三篇課文，總結對父愛和母愛的看法，進而提升認知，意識到父愛與母愛只是表達方式不同，其內在的愛同樣偉大。共生場域中的任務情境，讓學生帶著元認知進行異質思維的碰撞，促進他們用教材和已有認知或論證或辯駁，多元主體在平等協商的氛圍中，或不斷趨同，或進一步補充提升。

三、以共生促“妙手”之質——建構學習任務群的框架

“妙手”是指出人意料的精妙下法，它是“本手”在量變積累后的融會貫通、創新創造，是在系統全局視域下的質變跨越。當教育教學的“本手”積累到一定的量度后，想下出“妙手”，則需要從整體的視角出發，結合共生場域中教學的原點、融點和差點，進行學習任務群的系統框架構建，將教學目標、學習素材、學習任務群、教師教學要點等納入“教—學—評”一體化的教學系統框架中。

例如，江蘇省無錫市特級教師魏星老師在教學六年級下冊第三單元習作單元時，根據課標中第三學段對習作“內容具體，感情真實”的要求，將單元教學目標設定在“表達真情實感”上，具體設定在“間接抒情”和“直接抒情”上。以單元教學整體推進，設計五個學習模塊：

第一模塊圍繞“單元導語”，將教材“習作”部分前置，創設“曬一曬自己心情”的活動任務。先聚焦話題，打開選材思路，再借助思維導圖制作心情卡，在比較評價中完成審題、立意，最后完成習作。

第二模塊以精讀課文和單元習作為教學內容，設置“傾聽作家心情”的學習任務。指導學生閱讀《匆匆》和《那個星期天》，把握主要內容，提煉表達情感的方法，制作情緒變化折線圖，梳理評價表。學生以此對照反觀自己的習作，補充心情描寫，完成第一次習作修改。

第三模塊以精讀課文和交流平臺為教學內容，設置“探究表達秘訣”的學習任務。在比較兩篇精讀課文的寫法異同的基礎上，結合交流平臺，提煉間接抒情和直接抒情的表達方法，完成寫心情片段的練筆。再運用表達情感的方法，梳理出習作的評價系統，并進行二次修改。

第四模塊以“初試身手”為教學內容，設置“使用表達方法”的學習任務。結合本單元習作寫法和學生第一、二次習作中的典型問題，分析提煉出學會運用景物描寫表達心情的方法，完成習作的第三次修改。

第五模塊以“習作例文”和“單元習作”為教學內容，設置“表達自己心情”的學習任務。引導學生重寫習作，以評價量表為準繩，第四次修改完善習作。最后將班級學生的習作匯入《讓真情自然流露》的班刊中，完成習作的發表，其他同學可在閱覽中留言點評。［3］

上述教學規劃站在學生核心素養培養的視角下，通過課堂學習共同體的建構，以大主題、大任務、大單元構建五個階梯式的學習模塊，用“教—學—評”一體化的思路，將學習內容打通、重組、整合、進階。學生真實經歷審題、立意、選材、成稿、閱讀、評價、修改、發表的動態生成歷程，推進語文知識和素養的遷移、運用和進階，下出“妙手”。

綜上，基于共生場域的小學語文學習任務群建構，能有效避“俗手”之陋；以共生的原點、融點和差點為“本手”，打好語文學習任務群共生的基礎；在此基礎上，以整體思維完成學習任務群框架的系統構建，下出“妙手”，最終達到“各美其美，成人之美，美美與共”的理想教育境界。