基于思維導圖的小說單元教學要素解讀
——以統編版小學語文六年級上冊第四單元為例

姚淑真

（晉江市靈源街道張前小學，福建 晉江 362200）

小說是以刻畫人物的形象為中心，通過完整的故事情節與環境描寫來反映社會生活的敘事性文學體裁。對于小學生來說，閱讀小說最大的難度在于如何通過小說的“三要素”，觸摸作者隱藏在文字背后的立意。思維導圖作為教學的輔助手段，其形象直觀易懂，思維活動可視化的優點，恰能幫助教師引導學生讀通讀懂小說，理解小說行文的含義，起到“助教導學”的作用，彰顯語文學習的實踐性，促進學生語文核心素養的發展。［1］現以統編版小學語文六年級上冊第四單元為例，試作闡釋。

一、運用思維導圖明確小說單元教學要素

統編版小學語文六年級上冊第四單元是小學階段第一次以單元方式引導學生接觸小說。站在組織者統整單元的視角來看，依據“單元導語是單元語文要素的集中凝練化概括，為教者和學者提供了導向性的目標”這一教材編排特征，筆者從本單元導語提出的“讀小說，關注情節，環境，感受人物形象”這一語文要素出發，結合單元安排的三篇課文，完成旨在“引導學生初步感受和了解小說的基本特點，習得小說閱讀的基本方法，激發學生閱讀小說和創編故事的興趣”這一單元任務。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱課標）從課程內容方面提出“用畫思維導圖輔助閱讀表達，整理和呈現閱讀信息”。［2］可通過思維導圖建構學生的單元整體學習意識，定位單元學習目標，為即將開展的單元學習活動指明方向與方法。站在編者的角度畫出思維導圖，比對分析單元內兩篇精讀課文的課后習題，不難發現，每篇課文的要素訓練各有側重（見圖1、圖2）：

圖1 《橋》的要素訓練

圖2 《窮人》的要素訓練

兩篇精讀課文的要素都明確指向用具體方法感受人物形象，只不過方法各有側重：《橋》要求通過抓住神態、語言、動作的描寫，結合相關情節來感受人物形象；《窮人》則要求在理清情節的基礎上，以閱讀人物對話和心理描寫的句子來感受人物形象。相同之處在于，兩篇課文都要求通過品讀環境描寫的句子，感受其對刻畫人物形象的作用。由此可以畫出本單元語文要素突破的順序（見圖3）：

圖3 單元要素突破順序

在此基礎上，回顧四年級和五年級的學習，學生已經初步學會通過語言、動作、心理來理解人物的形象，所以本單元作為統編教材第一次以單元方式引導學生接觸小說，重點應該放在引導學生感受情節推進和環境描寫對塑造人物形象的作用上。課標指出，課程內容主要以學習任務群組織與呈現。［2］綜上所述，筆者提煉出“我為美好品格點贊”單元主題，借助思維導圖，設計單元學習任務群，以幫助學生在自主的語文實踐中學會學習小說類課文。

二、運用思維導圖解讀小說單元教學要素的策略

（一）梳理小說的情節發展

閱讀教學的目標之一是幫助學生建立起一種自動化的讀寫圖式。利用思維導圖梳理信息的提煉性功用特點，可以幫助教師實現這一教學目標。小說的情節發展是由線索貫穿起來的，線索就是小說的脈絡。可引導學生借助遞進式思維結構導圖，梳理小說或跌宕起伏、或引人入勝的故事情節，發現小說精妙的語言藝術，探尋小說情感的錯位處，引發思考，提供思路，提升邏輯思維能力。教師可以從最簡單的情節結構，即“開端-發展-高潮-結局”，指導學生畫出閱讀思維導圖。

例如，教學《橋》時，讓學生抓住“老支書如何將村民送上跨越死亡的生命橋”這件事，根據橋上發生的四次沖突，繪制思維導圖（見圖4）。情節發展圖直觀展示課文跌宕起伏、一波三折的情節發展特點，學生由此感知小說大意和感受人物品格后，學習探究文本的興趣被激發，便能主動聚焦人物的動作、語言和神態描寫，深入品讀老支書在當時環境下的情感與想法，讓人物形象豐滿立體起來。

圖4 《橋》的情節發展圖

有了《橋》的學習基礎后，再讓學生學以致用，將所學方法遷移運用到理清本單元另兩篇課文的情節發展中。如《窮人》一課，可畫出情節發展線索：盼夫歸來—探望鄰居—抱回孤兒—忐忑不安—漁夫回家—夫婦商量—不謀而合。從整體梳理小說的文路，為學生接下來的學習提供一份“閱讀地圖”。而教學《金色的魚鉤》時，教師先讓學生用提煉小標題的方法繪制思維導圖，再把重點人物之間發生的情節進行梳理，把握情節結構：小說情節是層層推進，還是一波三折的；主要人物和次要人物在故事中重點情節是什么；重點情節中的人物描寫側重于語言、動作還是心理描寫等。然后，將思維導圖分支細化并講述，說出文章梗概。講述前，學生對小說文本內化理解、建立畫面的過程，就是以思維導圖為支架的“解其言、知其意、明其理”的閱讀過程，體現“讀思達”。

（二）比較小說的環境變化

小說中的環境描寫與人物塑造、中心思想的表達關系密切，對表達人物心情、襯托人物性格和心境、渲染情節氣氛起著推波助瀾的作用。［3］但是，小說中，或曲折動人，或懸念環扣的情節，以及小說主人公的命運和結局等，更易成為學生閱讀關注的焦點，從而忽略作者蓄意安排的環境描寫對推動情節發展和刻畫人物形象的作用。［4］因此，教師的閱讀引導很有必要。

在單元中，教材先安排《橋》，再安排《窮人》，這樣的排序有何用意？其目的是讓學生在學習《橋》的過程中，進一步認知“什么是小說”“如何閱讀小說”，從中習得方法、獲得能力，再將學法遷移運用到對《窮人》的學習，實現學習能力的進階。以此作出具體的學習路徑和活動任務安排，體現單元教學的整體性和層次性。《橋》的環境描寫不僅推動情節發展，還在環境變化中逐漸彰顯人性的光輝。教學中，教師借助希沃交互式課件，逐一展示文中描述的環境，讓學生在文中找出對應的句子，并針對“雨、洪水、橋”這三個對象，手繪環境變化主題階梯式思維導圖。然后分析比較，感悟環境變化所營造出的形勢越來越危急（見圖5）。在此基礎上，思考這些變化對襯托人物形象發揮的作用。學生經歷由讀到思，由思而畫，以思維導圖為綱，其思辨有理有據。

圖5 《橋》的環境變化圖

有了《橋》的學法積淀后，教學《窮人》時，先引導學生用思維導圖梳理文中描寫環境的地方“溫暖舒適的小屋、潮濕陰冷的屋子、海風呼嘯的夜晚、什么也看不見的海面”等，再通過比較，發現文本將“小屋里和大海上的環境”交替寫的用意。學生對文本中的人物形象自然有更深刻的感悟，體會到正是因為人情的溫暖和心靈的高貴，困窘的生活不再是煎熬，反而充滿希望。借助思維導圖，在閱讀中比較，在比較中閱讀，學生思維的廣度和深度、對小說的鑒賞能力都得到鍛煉提升。

課標倡導以任務驅動激發培養學生的主動學習與探究意識。因此，學完課文后，引導學生思辨：“為什么課文以《橋》為題，而不以《老支書》《老黨員》為題？老支書作為一個父親，為何要將自己的兒子揪出來，使其面臨險境？《窮人》全文只字未用‘窮’字，為何卻以此為題？”以問題為導向，將學生對文本的理解和對小說反映社會生活的認識提升到一個新的高度，為學生以后有質量地閱讀小說打下基礎。

（三）分析小說的人物特征

思維導圖能幫助學生有條理地表達，并根據提煉的文字信息豐富表達內容，恰當選擇表達語氣和語調，促進學生有質量的閱讀、思考和表達。小說寫人的文本特征，決定了它擔當塑造人物形象的使命。［4］在描述人物不多的小說中，對人物形象塑造的語言描述相對集中，人物形象突出，學生易于把握這類小說中的人物特征。但是，當學生面對《紅樓夢》等人物關系錯綜復雜的小說時，或是面對《窮人》這樣以心理性描述為主來刻畫人物形象的文章時，閱歷尚淺的小學生很難把握文本表達的主旨。此時，若能適時引導學生以人物關系或特征為主題繪制思維導圖，便能幫助學生化難為易，理清小說中的人物關系或特征，讀懂小說刻畫的人物形象。

以《窮人》為例，全文對桑娜的心理活動（包括情緒動態和情感動態）及其與漁夫的對話都進行細致描述，且描述的語序上與中國的文學語言表述有迥異之處，學生理解起來有難度。這些深刻反映桑娜矛盾的心理語句，是小說中最精彩的內容之一，只有引導學生讀通了，才能感悟漁夫和桑娜勤勞善良的高貴品格。導學課上，筆者借助題眼“窮”字發散思維，讓學生提前對小說內容進行預測并繪制思維導圖，激發學生對文本閱讀的期待；講讀課上，引導學生提煉人物獨白、對話、動作和神態等關鍵語句，并據此繪制氣泡式思維導圖，再引導發現其中的語言特點，桑娜矛盾復雜的心理特點和漁夫心思的變化便一眼可見（見圖6）。

圖6 《窮人》的人物描寫圖

有了思維導圖的文字信息提示后，再以問題為抓手，讓學生扣緊題眼“窮”字，思考“桑娜為什么忐忑不安？漁夫為什么說總能熬過去”等問題，品悟人物形象。通過學法遷移，學生自讀《金色的魚鉤》時，自然能以思維導圖為支架，關注文中人物對話和心理的句子，揣摩作者的寫作意圖，感受老班長的光輝形象。

本單元“快樂讀書吧”要求學生自主閱讀的整本書《童年》中，出現的人物較多，除了阿廖沙、外祖父母、小茨岡，還有大舅米哈伊爾、老裁縫格里戈里、“好事情”等人，再加上外國人的名字稍長，學生閱讀時有畏難情緒。筆者引導學生邊讀邊圈畫出文中出現的人物；接著根據圈畫的人物繪制思維導圖，理清人物關系；然后根據人物關系思維導圖，逐一梳理故事情節；最后，聚焦小說主要情節，感受人物特點。以思維導圖輔助閱讀，不僅化解學生閱讀外國名著的畏難情緒，還讓學生掌握閱讀此類小說的思維與表達策略，激發閱讀整本名著的興趣。

綜上，思維導圖承擔提供閱讀支架、提升閱讀效能的輔助催化作用，使學生在潛移默化中，將閱讀實踐轉化為積極的、有生長力的語言實踐活動，在信息的輸入與輸出中獲得能力的發展、素養的提升。