教育生態(tài)學(xué)視域下小學(xué)英語詞匯教學(xué)策略

邢真惠

教育生態(tài)學(xué)顧名思義是將生態(tài)學(xué)的原理融入教育教學(xué)中,去解釋教育現(xiàn)象、解決教育問題的一個學(xué)科。生態(tài)學(xué)中的系統(tǒng)化、平衡化、協(xié)調(diào)化等原理和教育原理在一定層面上有著相同的本質(zhì),因而將小學(xué)英語詞匯教學(xué)視為一個微型生態(tài)系統(tǒng),從語言的最小單位著手研究,是詞匯教學(xué)為語言和語言環(huán)境服務(wù)本質(zhì)的最好體現(xiàn)。

一、小學(xué)英語詞匯教學(xué)的現(xiàn)狀與成因

(一)忽視詞匯內(nèi)部關(guān)聯(lián),教育理念失衡

隨著新課改的推進,英語詞匯教學(xué)已經(jīng)不能止步于語言知識和語言技能的培養(yǎng)上,還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生運用詞匯的習(xí)慣、思維方法、情感態(tài)度,以及文化意識的啟蒙。但在實際的教學(xué)中,以考試成績判斷教學(xué)效果的一元化模式仍然占據(jù)主導(dǎo)地位。這就使得教師在教學(xué)中不得不更多地注重詞匯的音形義講授,而忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感態(tài)度,以及詞匯學(xué)習(xí)的功能和目的的輸出。久而久之我們會發(fā)現(xiàn),學(xué)生學(xué)習(xí)的詞匯只是停留在會認、會讀、背記的階段,并不會運用。這種教學(xué)任務(wù)片面達成的結(jié)果既是教師和學(xué)生之間沒有建立有效的溝通系統(tǒng)所造成的,也是詞匯教學(xué)脫離運用系統(tǒng)的最直接表現(xiàn)。

(二)違背“生態(tài)位”原理,主體與環(huán)境失衡

“生態(tài)位”原理是指生態(tài)系統(tǒng)中,任何一個系統(tǒng)組成部分的變化都會引起整個生態(tài)系統(tǒng)的變化。英語教學(xué)本身是一個大的系統(tǒng),詞匯作為其中的一個組成部分,其特征、作用以及和外部環(huán)境發(fā)生關(guān)系的形態(tài)等,都會反映在整個英語學(xué)習(xí)中。但是在具體的教學(xué)中,詞匯常被獨置于外,與句法、語法的學(xué)習(xí)“不搭界”,再加上詞匯學(xué)習(xí)中教師占據(jù)了絕對的主體地位,學(xué)生之間又有詞匯量多寡之分,直接導(dǎo)致多層鄙視鏈的形成。系統(tǒng)從一個橫向并列的關(guān)系變成縱向下探的關(guān)系,詞匯和學(xué)習(xí)詞匯的人在整個英語學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的功用就都錯位了。實際教學(xué)過程中,還有一個不得不重視的問題,那就是詞匯量多的學(xué)生會在課堂上掌握更多的資源,得到教師更多的偏愛,當(dāng)一部分學(xué)生的生態(tài)位寬度變寬時,則意味著另一部分學(xué)生的生態(tài)位寬度變窄。

(三)局限在“花盆效應(yīng)”中,教學(xué)資源單調(diào)匱乏

“花盆效應(yīng)”將教師比作供養(yǎng)者,學(xué)生只是單純地接受“供養(yǎng)”。教師會把自己認為優(yōu)質(zhì)的資源提供給學(xué)生,而忽略了學(xué)生的差異,久而久之,英語程度較好的學(xué)生在學(xué)校的英語學(xué)習(xí)中會有“吃不飽”的感受,英語程度較弱的學(xué)生則會“吃不了”,能夠獲得較大滿足感的只有中等水平的學(xué)生,即單一的資源造成了學(xué)生分層教學(xué)的弱化。教學(xué)資源的單一造成了學(xué)習(xí)狀態(tài)的封閉,學(xué)生會陷入“記不住、認不全、不會用、耗時長”等窘境之中。

(四)背離“最適度”定律,教學(xué)過程缺乏指導(dǎo)

生態(tài)學(xué)涉及的因子是不計其數(shù)的,要想讓這些因子糅合在一起,就需要找到它們共有的平衡標準,以此為依據(jù)指導(dǎo)系統(tǒng)的運行。小學(xué)英語詞匯的學(xué)習(xí)涉及詞匯量、詞匯的難易程度、詞匯的呈現(xiàn)方式、詞匯教學(xué)的方法、詞匯記憶的方法等一系列要素,它們被視為學(xué)習(xí)的因子,共同為詞匯學(xué)習(xí)發(fā)揮作用。但是教學(xué)過程中缺乏對這些因子的探尋,詞匯教學(xué)常態(tài)中更多見的是機械化跟讀背記的方式,沒有或少有依據(jù)發(fā)音規(guī)律指導(dǎo)記憶學(xué)習(xí)的過程。這就導(dǎo)致英語詞匯學(xué)習(xí)的各個因子不能被有效調(diào)度起來,學(xué)生的認知規(guī)律與詞匯的積累規(guī)律沒能通過教學(xué)方法將其聯(lián)系在一起,教師的教學(xué)就比較容易出現(xiàn)“最適度”不足和“最適度”過量兩種極端情況。

(五)違背“生態(tài)鏈”原理,評價反饋機制滯后

在教育生態(tài)學(xué)系統(tǒng)中,能量是以知識的形式完成傳遞的,而知識的傳遞總是伴隨著及時的評價完成修正的。而小學(xué)英語詞匯教學(xué)缺乏以多樣的評價構(gòu)建生態(tài)鏈的環(huán)節(jié),以考試作為終結(jié)性評價仍然占據(jù)主流,甚至是唯一的評價方式,它以階段性的方式出現(xiàn),在時效上已經(jīng)喪失了即時性價值。在使用便捷度上,以考試作為評價和反饋的方式,雖然成本很低且直觀可見,但是不健全的評價機制抑制了學(xué)習(xí)成效的生成,阻斷了詞匯生態(tài)鏈的運轉(zhuǎn)。

二、生態(tài)教育學(xué)視域下小學(xué)英語詞匯教學(xué)的優(yōu)化策略

(一)樹立生態(tài)學(xué)思維,建立大詞匯教學(xué)觀

小學(xué)英語詞匯教學(xué)是由語言環(huán)境、語言、語言主體等多個要素共同構(gòu)成的有機系統(tǒng),運用生態(tài)學(xué)的理論和方法指導(dǎo)教學(xué)實踐,可以克服詞匯教學(xué)中存在的孤立主義取向,使學(xué)習(xí)的單位效率得到提高。首先,教師要運用整體關(guān)聯(lián)思維將英語詞匯學(xué)習(xí)中的所有要素整合在一起,辨析它們之間的關(guān)系,促使它們一起為詞匯學(xué)習(xí)服務(wù)。人教版的英語教材均是以主題的形式編排的,其詞匯必然存在著內(nèi)部的聯(lián)系,遵循主題下客觀存在的關(guān)聯(lián)性去構(gòu)建詞匯的生態(tài)系統(tǒng),可以成為詞匯學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。其次,教師要認識到詞匯承載的功能,其不僅傳遞知識、習(xí)得能力,還是學(xué)生進行語言溝通和情感交流的工具,因而所有的詞匯都會有一個共生的價值基礎(chǔ),教師要看到這個共生基礎(chǔ)指向?qū)W生哪一部分能力的培養(yǎng),通過詞匯的學(xué)習(xí)健全這部分功能。如“How old is she?”的學(xué)習(xí)中,學(xué)生不僅需要回答其年齡,還要從所有已學(xué)的描述人的詞匯中甄選出可以用來描述She 的詞匯組建成句子,完成日常交際用語,逐步從詞匯教學(xué)過渡到句型與能力的養(yǎng)成教學(xué)。這就是為所有詞匯建立一個價值共生的基礎(chǔ)。再有,詞匯教學(xué)是動態(tài)發(fā)展的。由于小學(xué)英語具有啟蒙性質(zhì),教師是以核心詞匯為圓心組建語篇的學(xué)習(xí)。[1]一些單一的句型經(jīng)過反復(fù)練習(xí)和不斷添加要素會幫助學(xué)生形成獨特、豐富的語言輸出。

(二)營造生態(tài)學(xué)氛圍,建立虛實相和空間

英語詞匯的學(xué)習(xí)環(huán)境分為物質(zhì)環(huán)境和非物質(zhì)環(huán)境。物質(zhì)環(huán)境是可以看得見的教學(xué)設(shè)施組成的,非物質(zhì)環(huán)境則是由師生互動、語言文化、生生合作等看不見但深刻影響學(xué)習(xí)效果的因素組成的。教師在進行詞匯教學(xué)之前,首先,必須為學(xué)生營造自然的學(xué)習(xí)環(huán)境,使學(xué)生被濃厚的英語文化所浸潤,達成“此時無聲勝有聲”之效。具體來說,教師可以打造系統(tǒng)的習(xí)得環(huán)境,在教室內(nèi)布置英語角,陳列英文繪本、詞匯卡、單詞讀物等,英語角的讀物可以定期更換。為了確保其物盡其用,還可以組織一些英語角活動。其次,打破傳統(tǒng)的座位安排,讓學(xué)生靈活地結(jié)組,教師可以根據(jù)學(xué)生英語學(xué)習(xí)程度和性格不定期進行微調(diào),讓組與組、生與生之間都能獲得充分的了解與合作。在六年級“How can I get there?”的學(xué)習(xí)中,教師可以把教室布置成一個“街道”,將表示方向的“l(fā)eftside”“rightside”等詞匯、“turnleft”“turnright”“gostraight”等箭頭路標貼在相應(yīng)的地方,然后讓學(xué)生走動起來,演繹生活中問路的場景。[2]這種將真實生活和虛擬場景結(jié)合在一起的教法,不僅提高了詞匯學(xué)習(xí)的效率,還激發(fā)了學(xué)生的參與興趣。

(三)創(chuàng)生多維空間,拓寬教育資源通道

信息技術(shù)的發(fā)展讓學(xué)生有了更多自主選擇學(xué)習(xí)渠道的機會,因此,教師要放棄自己“供養(yǎng)者”的身份,把自己掌握的英語學(xué)習(xí)資源和學(xué)生掌握的英語學(xué)習(xí)資源聯(lián)動起來,形成一個多維系統(tǒng)。人教版教材在內(nèi)容編排和設(shè)計上遵循了循序漸進的原則,每個單元劃分的PartA、PartB、PartC 板塊也有高度的互通性,教師完全可以把Let'stalk 中的詞匯和句型通過自主鞏固的形式讓學(xué)生運用到Let'slearn 中。這時,教師扮演了引導(dǎo)者的角色,推動了教學(xué)資源的開放。隨著年級的升高,還可以讓學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合,如在學(xué)習(xí)“My School cal end ar Part A Let's learn”部分時,學(xué)生根據(jù)單元主題,挖掘了不同節(jié)日的價值。[3]教師在利用教材中的插圖強化學(xué)生的價值理解后,不僅詞匯的學(xué)習(xí)完成了音形義的統(tǒng)一,語言知識和語言文化也得到了統(tǒng)一,實現(xiàn)了教育生態(tài)學(xué)對各類教育要素發(fā)展化的要求。再者,教育資源在學(xué)生深度挖掘的過程中,完成了從教師到學(xué)生的過渡,學(xué)生的思維和情感得到了更多發(fā)展和感悟的機會,他們會為了“支撐”起自己的思維和情感主動地學(xué)習(xí)更多的詞匯,使其語言系統(tǒng)更加平衡,無形中實現(xiàn)了生態(tài)學(xué)介入詞匯教育的初衷。

(四)統(tǒng)整多元學(xué)習(xí)方式,構(gòu)建豐富多樣的教學(xué)法

生態(tài)型詞匯教學(xué)法完全摒棄了淺層次、機械化的詞匯學(xué)習(xí)方法,它要求學(xué)生在正確理解語篇的基礎(chǔ)上達成詞匯學(xué)習(xí)的目標,形成一種自然流暢的教學(xué)效果。因此,我們要加大詞匯接觸量,以統(tǒng)整多元的方式進行輸出,保證學(xué)生學(xué)習(xí)的適度性。一是搭建詞匯網(wǎng)絡(luò)。因為詞匯是為語言服務(wù)的,而語言又是社會生活的產(chǎn)物,那么,教師不必給學(xué)生過多地講解詞性,只需要把詞匯的學(xué)習(xí)放在具體的語境中就能傳達出正確且適用度高的意義。如“abigtomato”中,a 是冠詞,big 是形容詞,tomato 是名詞,從語法上來說,“a”和“big”通常只能放在名詞之前,分別表征名詞的范疇和屬性。從語義上看,它們限定了tomato 作為一個具體實物的意義(數(shù)量和形狀),在具體語境中的關(guān)系隨之發(fā)生變化,但是學(xué)生不需要完全理解語法意義,只需要明白詞匯和詞匯之間的語義關(guān)系,掌握“a”和“big”可以互換的范疇和特征,就能繼續(xù)在自己的詞匯庫中擴充各類冠詞和形容詞,如afreshtomato、tworedtomatoes……二是以模塊方式呈現(xiàn)詞匯。[4]教師在教學(xué)之前先對小學(xué)的詞匯進行分類,劃定出幾個模塊,通過“模塊式”的詞匯呈現(xiàn)方式,如放在語篇中不斷復(fù)現(xiàn),滾動著推進,可以更好地幫助學(xué)習(xí)者在生活實踐和語言經(jīng)驗環(huán)境中理解詞匯的知識和意義、更好地運用詞匯。如三年級學(xué)習(xí)的身體部分的詞匯中,身體部分的詞匯有head、ear、eye、nose、face、mouth,頭部器官詞匯有arm、hand、body、leg、foot。很多學(xué)生會把eye 和ear 搞混,這時就可以把兩個單詞放在一起出現(xiàn),nose、face、mouth 的尾音相似,又可以把它們放在一起呈現(xiàn),讓學(xué)生以表演唱、介紹好朋友等形式不斷重復(fù)這些單詞,一邊甄別一邊鞏固,完成了詞匯的模塊推進,使得詞匯從本體上實現(xiàn)了生態(tài)系統(tǒng)的對位。[5]除此之外,情境教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法等,也可以運用到詞匯教學(xué)中,讓各類學(xué)生均能找到合適自己的方法,提高英語詞匯學(xué)習(xí)的效果。

(五)完善教學(xué)評價系統(tǒng),關(guān)注學(xué)生的增值發(fā)展

教育生態(tài)學(xué)中的“生態(tài)鏈”原理認為,詞匯教學(xué)、詞匯評價及詞匯評價內(nèi)部的各個主體都會存在橫縱多向的聯(lián)系。因此,在教學(xué)的過程中應(yīng)該搭建起評價的主體,讓他們與信息的運轉(zhuǎn)形成互助的關(guān)系。一方面,教師應(yīng)積極成為教育評價的行動者與研究者,為自己的教學(xué)行為提供科學(xué)的依據(jù);另一方面,教師要激發(fā)學(xué)生參與詞匯教學(xué)評價的主體性,通過創(chuàng)設(shè)更多的合作探究活動,讓學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)過程中形成學(xué)習(xí)、糾正和完善的樣態(tài)。學(xué)生由此可以得到更快更直接的反饋,每一個人的成就感都會增加。教師還可以集合整個教研組的力量,結(jié)合學(xué)生的學(xué)情,對不同年級、單元的教學(xué)目標與詞匯教學(xué)目標做出描述性評價,編制多元化的小學(xué)英語詞匯教學(xué)評價內(nèi)容指標,用以觀察學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)前后在質(zhì)量、態(tài)度、價值觀上的變化,使得評價真正起到為學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀服務(wù)的作用,讓小學(xué)英語詞匯學(xué)習(xí)生態(tài)鏈活動起來,每一個主體都能發(fā)揮出相應(yīng)的價值。[6]

結(jié)語

綜上可見,教育生態(tài)學(xué)運用教育生態(tài)因子將小學(xué)英語詞匯教學(xué)歸入一個動態(tài)的系統(tǒng)中,分析的是對小學(xué)英語詞匯教學(xué)發(fā)生影響的“因子”。由此探得小學(xué)英語詞匯須從生態(tài)學(xué)的視角樹立觀念,營造生態(tài)詞匯學(xué)習(xí)的環(huán)境,將生態(tài)教學(xué)資源和生態(tài)教學(xué)方法置于一個統(tǒng)整的、多維的空間中,再在教育評價上做好完善和增值工作。教育生態(tài)學(xué)方可在小學(xué)英語詞匯教學(xué)中扎下根來,讓語言教育的基礎(chǔ)單位與外部環(huán)境相互作用,提高學(xué)科教育的質(zhì)量。