基于素養的真實性評價

楊欽芬，涂欣

（1.江蘇師范大學教育科學學院，江蘇 徐州 221116；2.華中科技大學教育科學研究院，湖北 武漢 430074）

素養導向是當今世界各國教育培育和測評人才的風向標。這意味著傳統標準化測驗重“測量評定”“以考代評”的范式已經搖搖欲墜，亟須建立與素養培育相匹配的發展性、持續性學業評價范式。真實性評價是素養本位的學業評價，是評價學生學業素養的有效方式。素養導向的學業評價為什么需要真實性評價？如何理解基于素養的真實性評價？怎樣展開基于素養的真實性評價？本文擬在這些方面做嘗試性探究。

一、素養本位的學業評價：由“測驗”走向“真實”

1.標準化測驗面臨難以衡量學生學業素養的困境

長期以來，人們慣常用標準化測驗監測學生的學業表現。受技術理性的支配，標準化測驗面臨難以衡量學生學業素養的困境。主要體現在：

第一，知識為測驗而教。標準化測驗主要使用選擇題、判斷題、填空題以及匹配題等客觀題型對學生學習情況進行測量。這種重機械記憶、易于評分的“準確測量”有兩大負面影響：一方面，過于狹隘的測驗導致功利性教學。“只有被測驗的知識才是最有價值的”，“不考的知識是不值得教與學的”，師生受到這種觀念的灌輸，其結果會使教育者產生關注點的轉移，即“怎樣提高學生在高利害測驗上的分數”，而旁騖于“我們怎樣教學生掌握他們需要知道的事情”。教給學生那些要測查的東西，不教那些測查以外的東西。另一方面，“考試的知識”將學生禁錮于低水平、重復的、機械性認知訓練中，這種備考型教學教會他們如何提取那些可能會考的信息，但是這種教育的代價是什么呢？“這誤導了教師相信教育的目的是在精熟或是‘收集’被選在某個科目領域之中的事實、原則和技能，而不是學習如何將這些事實、原則和技能運用到更寬廣的真實生活中。”①James A.Beane：《課程統整》，單文經等譯，華東師范大學出版社2003年版，第49頁。

第二，碎片化去情境測驗，不能反映學生真實的成就水平。以紙筆測驗為代表的評價往往局限于考查事實性、碎片化、去情境性知識，這種孤立零散式知識境脈難以煉制對知識的分析、遷移、綜合、評價、創新等高階思維能力，難以幫助學生建立結構化經驗、關聯性思維。即使學生取得高分，也只能說明他們對書本知識的掌握程度高，不能確保他們能夠獲得解決現實生活中實際問題必備的關鍵能力與品格。恰如維金斯（Grant Wiggins）所言：“我們有足夠的理由相信，一個大學生能夠在新的情境中運用一個物理規律、一個幾何定理或者一個歷史性的概念。這些規律、定理或概念恰巧是他在課堂上掌握了的。然而，只要當測試的環境稍有變化，這種能力就在他身上蕩然無存了。因此，簡單地說，他并沒有獲得對該問題的理解力——任何合理意義上的理解力。”②Grant Wiggins：《教育性評價》，國家基礎教育課程改革“促進教師發展與學生成長的評價研究”項目組譯，中國輕工業出版社2005年版，第67頁。可見，僅靠測驗題目與結果就做出判斷，很難保證有良好的測驗效度。

第三，方式單一，無法預測其他素養。紙筆測驗能快速而高效地檢測學生對必備知識的具體掌握情況，但忽視了他們在學習環境、多元智能、學習風格等方面的差異，難以評估他們在實際活動中形成和表現的實踐操作、口語交際、問題解決等能力。美國聯邦政府曾對一個全國性組織設計的測驗方案這樣評價：“這些方案缺乏現實世界的場景，導致沒有思想的表現，這些測驗中學生解決復雜問題的能力、好的判斷能力、情景意識……以及領導技能都被排除掉了。”③Grant Wiggins：《教育性評價》，國家基礎教育課程改革“促進教師發展與學生成長的評價研究”項目組譯，中國輕工業出版社2005年版，第26頁。

綜上所述，素養是個體在復雜情境中靈活運用知識解決實際問題的表現。標準化測驗面臨難以評估學生學業素養的困境。那么，什么樣的評價才能彰顯學生“復雜情境中靈活運用知識”以及“解決實際問題”的行為表現呢？

2.真實性評價：基于素養的評價

“真實性評價”是出于矯正標準化測驗的弊端而使用的一種質性評價。它最早由維金斯在1989年提出：“學生運用自己所學的知識和掌握的技能解決生活中的或與現實情境相似的真實性任務，以便通過自己的創造性活動，培養、展示和證明自己的知識、才能以及解決問題過程中的策略。”④Grant Wiggins，“True Test：Toward More Authentic and Equitable Assessment”，Phi Delta Kappan，Vol.20，no.4（July 1989），pp.703-713.真實性評價具有“學力真實”“任務真實”和“效果真實”的特性，是基于素養的評價。具體表現為：

第一，學力真實：基于標準，為素養而教。傳統單一的高利害紙筆測驗只會揭示“我不會做什么”的弱點，而真實性評價可通過活動參與發現“我能做什么”的優勢。這種評價重心的轉移能降低學生對評估的焦慮并增強自信心。真實性評價通過素養標準衡量學生“做得好的程度”，以此評判學生的素養水平。這種具體評估標準不僅是評價學生素養表現的依據，也是教師教學的“風向標”，教師的教學不再停留于“為考試而教”，而是“為素養而教”。

第二，任務真實：基于境脈，關照學習過程和素養表現。問題情境要能夠再現人們在現實生活中解決問題所要調動的一系列復雜知識和技能，任務的問題解決過程要指向學生遷移、分析、評價、問題解決等綜合能力的運用，最終幫助學生能夠形成解決現實世界問題的關鍵能力和素養，使學生在學習過程中獲得未來個體生活和社會發展所需的真實學力。真實性評價超越單純的傳統教科書知識的活動，為學習者創造了“脈絡化”學習，指向高階思維能力和多學科知識的綜合。

第三，效果真實：方式多元，為學習而評。真實性評價充分尊重學生在學習過程中的個性化表現。由于每位學生的學習基礎、學習風格、多元智能、成長境遇的差異，評價方式也呈現多樣化。喬治·亨（George Holo）教授說：“我們可以用許多方法評價學生：我們可以觀察他們所做的，聽他們所說的，看他們所寫的，以及分析他們所創作的。任何可以覺察到的行為都適用于評價。”①Hart Diane：《真實性評價——教師指導手冊》，國家基礎教育課程改革“促進老師發展與學生成長的研究”項目組譯，中國輕工業出版社2004年版，第24頁。與紙筆測驗僅關注學習結果相比，真實性評價能全面測量學生的學習過程、學習結果以及學習進步的情況。其評價的本質不在于“學習存在什么問題”，而是聚焦“更高遠的學習如何籌劃”，是為了學習的評價、基于學習的評價和促進學習的評價。這種評價可以促使學生更積極地投身于學習，并且能夠使學生更有可能創造出高質量的產品。

綜上可知，真實性評價是將學生置身于素養導向、任務真實、方式多元的境脈中考查其學業成就水平，通過評價促進他們獲得個體適應未來社會發展所必備的能力和素養。從這個意義上說，真實性評價是素養本位的學業評價，是衡量學生學業素養水平的有力手段。

二、素養的特性對真實性評價的訴求

真實性評價是素養本位的學業評價，素養的特性決定真實性評價具有如下特性：

1.素養的統合性訴求真實性評價目標的“整體性”

從存在本體看，素養具有統合性，即素養是由多種成分構成的具有內在統一性的綜合有機整體。“素養”一詞來源于經濟發展與合作組織（OECD）的界定：“素養不僅僅是知識與技能，它包括在特定情境中，個體調動和利用種種認知和非認知的心理資源，以滿足復雜需要的可能性。”②Organization for Economic Cooperation and Development，The Definition and Selection of Key Competecies，Executive Summary，Paris，France：OECD Publishing，1999，p.4.歐盟將素養定義為：“在知識社會中每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態度的集合。”③The European Parliament and the Council of the European Union，“Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning”，Official Journal of the European Union，Vol.6，no.5（August 2009），p.54.可見，素養是若干技能、行為、態度等各要素之間融通、協同、統整的復合體。從靜態層面看，它是認知、技能、意志等要素全面統攝、高度融合、協調組織的整體；從動態層面看，素養的生成過程是個體在問題解決實踐過程中知識、技能、態度自組織地匯聚、組織、協同、煉制而生成的動態系統。

素養的統合性訴求真實性評價目標的“整體性”。其“整體性”體現在：第一，指向綜合素養。素養的統合性決定了真實性評價目標超越單一的認知評價，表現出執行任務過程中的綜合能力、高階思維以及情感、態度和價值觀等綜合素養；第二，表現整體運用。素養是學生在具體實踐活動中的整體表現，真實性評價目標設置突出對學生綜合能力的整體關注，真正指向學生綜合運用所學知識技能的多種能力；第三，呈現動態生成。真實性評價目標不是靜態不變的，而是動態生成性地指向學生在具體實踐活動中調動多種認知策略、運用多種能力的綜合表現。如學習《茶館》時要求學生根據課文內容分角色進行話劇演出，學生需合作分工角色，記憶臺詞，揣摩人物性格，合作排練對戲，表演時要把握臺詞節奏，觀察舞臺表演情況來控制情感投入，這樣的活動考查了學生的語言表達能力、表現能力、觀察能力和交流合作能力，也充分體現了多維能力在學生身上的動態融合。

2.素養的遷移性訴求真實性評價任務的“關聯性”

從存在場域看，素養具有遷移性。即個體素養一旦形成，能超越具體情境的限制，將既有知識與當前新情境、可能結果有機聯系起來，形成可行性方案，有效應對任務挑戰。“素養能夠滿足個人生活、社會生活和職業世界各不相同的重要需要，幫助個人達到各不相同的重要目標、解決不同情境的各類問題。”④Rychen，D.& Salganik，L，Definition and Selection of Key Competencies，Neuchatel，Switzerland：Swiss Federal Statistical Office，2000.p.56.可見，素養絕不是孤立的、機械化、零散性知識的再現，而是關涉社會境脈、個體經驗、多元知識的動態網狀模體。

素養的遷移性要求真實性評價任務體現知識的“關聯性”。“關聯性”體現在“教育方面和文化方面。前者可自然地稱之為教育聯系，指課程中的聯系，指賦予課程以豐富的模體或網絡。后者也可以自然地稱之為文化聯系，指課程之外的文化或宇宙觀聯系，兩種聯系都是重要的，并相互補充”。①小威廉姆E.多爾：《后現代課程觀》，王紅宇譯，教育科學出版社2000年版，第255頁。也就是說，真實性評價任務的“關聯性”要做到兩個方面：其一，課程結構內在聯系。具體體現為知識點與知識點、篇章與篇章、單元與單元、學科與學科之間的聯系。當為學生創設多樣化的關聯性知識情境時，他們就更有可能提取有意義的范式并進行整體建構，靈活地將不同類型的知識和技能運用到相關任務中去；其二，課程與生活世界的外部聯系。倘若評價任務復雜且開放，應基于學生的學習經驗與實際需求，創設能組織成系統形式的復雜知識情境，通過有機整合學習內容，打通某一學科和其他學科、書本世界和生活世界的壁壘，注重學科之間知識的內在聯系、課程結構的內在聯系。按照不同領域知識的內在融通性和文化的關聯性進行綜合設計，給學生呈現不確定性、整合性學習任務，促進學生獲得有關事物本質的概念性知識和解決不同問題的關鍵性素養。

3.素養的具身性訴求真實性評價方式的“實踐性”

從生成機制看，素養具有具身性。素養的生成與發展是通過“體”驗、“體”現、“身體化”、化“身”等身體圖式嵌入環境、發生思維、獲得信息、建構意義的過程。經濟發展與合作組織指出：“素養的內涵已經超越了內容之知，更關鍵的是知道如何運用（Know-how）。”②Organization for Economic Cooperation and Development，The Definition and Selection of Key Competecies，Executive Summary，Paris，France：OECD Publishing，1999，p.4.也就是說，素養不僅僅停留于對知識識記、掌握層面的“學得”，更深入地表現為面對復雜情境能夠靈活提取內外資源完成挑戰性任務，是身心具融、腦體同煉、知行合一、學用結合的聯通狀態。

素養的具身性要求真實性評價方式體現“實踐性”，即創設“身體力行”“用以致學”的真實任務情境，打通身體與世界的感覺通道。學生調用視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、味覺等多種感官去體驗與感受，將自己的親歷過程進行抽象概括，從而生成對問題解決要義的理解、遷移與運用等能力。譬如詩歌學習，傳統評價關注學生的詩意解讀、詩篇品析等，真實性評價則有可能采取課本劇的方式，運用讀、寫、創、演等形式，將學生置于主題情境中綜合考查。學生通過身體表演如吟詩、畫詩、舞詩、唱詩、品詩等身體實踐品悟詩歌之美，感悟相似詩歌的不同風格，這既有助于他們加深對詩歌意境的理解，又能促進他們在多樣化綜合學習中深層體驗，在知行統一的過程中提高理解能力、移情能力、賞析能力、創造能力等高階能力。

4.素養的生長性訴求真實性評價反饋的“教育性”

從達成狀態看，素養具有生長性。生長性即素養從無到有、從低到高、從自發到自覺、從不成熟到成熟的發展姿態。素養不是與生俱來的，“素養本身是在有利的學習環境中習得的”。③Organization for Economic Cooperation and Development，The Definition and Selection of Key Competecies，Executive Summary，Paris，France：OECD Publishing，1999，p.8.素養的習得過程是個體經由訓練和實踐將學習資源主動內化為自身的觀念、思維、能力、道德、情感等良好修養的過程。杜威強調，“如果只是放任兒童的興趣，讓他無休止地繼續下去，那就沒有‘生長’，而‘生長’并不是消極的結果”。④杜威：《學校與社會》，見《杜威教育論著選》，趙祥麟，王承緒編譯，華東師范大學出版社1981年版，第123頁。評價如何促進學生正向發展，是真實性評價的價值導向。

素養的生長性要求真實性評價反饋體現“教育性”，即評價目的重在改進學生的表現，而不僅僅是對學生學業質量的審計。為保證評價結果的教育性，至少要收集學生兩個方面的表現信息：第一，個體差異與共性表現。由于個體發展的獨特性、具體性和豐富性，同一年級學生既呈現素養的共性水平，也表現為個體的差異性狀態。真實性評價應承認學生個體差異性，開發適應各種學習風格、學習智能、文化背景等的多元評價工具；第二，學習過程與學習結果。素養不僅僅體現在學習結果上，而且滲透于學習過程的每一個環節。為此，應將評價納入學習過程，采用多元而豐富的評價方式，追蹤學生學習過程的行為表現與學習結果的進步程度，對學生做出整體性評判。

三、基于素養的真實性評價實踐

1.制定“整全性”評價目標

“整全”意味著素養的各要素相互包含、彼此融通。依據素養目標的生成路徑，教師在制定評價目標時需要考慮如下幾點：

第一，確定素養目標。素養目標應包括結果性目標和過程性目標，并描繪學生應該掌握、理解和會做的事情。在制定真實性評價目標前，教師需要思考如下問題：學生需要學什么？為什么這個目標對學生素養的培育很重要？這個目標指向學生哪方面的素養培育？有哪些目標能夠作為各學科的共同目標？所制定出的評價目標是否涉及不同素養的教學要求？評價目標的達成途徑是否與學生真實生活有所聯系？為了有效促進學生的素養發展，是否有必要將這一階段還沒有涉及的知識、技能也包括其中？如何將重要知識、技能的培育科學地聯系到一起？這些問題的思考將有助于教師制定盡可能多的有利于學生素養生成的評價目標。

第二，開發素養標準。素養標準能讓學生知道“我將去往哪里”“我怎么去”及“下一站在哪里”，它包括內容標準與表現標準。內容標準指出“學生需要學什么”，表現標準明確學生“學到什么程度”。根據素養的內在結構以及學生發展水平、SOLO分類理論，將每個素養要素、每年級素養能力層級劃分為水平1、水平2、水平3，并以“行為動詞+核心概念”這一結構對“學生學得怎么樣”進行素養水平描述，以此規定學生學習相應內容后素養水平達到的程度。

第三，指向目標融合。盡管素養標準都描述了每個素養的具體要求，“但每個素養標準不需要單獨作為評估的重點，通常，若干標準可以通過一個富任務（rich task）來實現”。①特雷西·K.希爾：《設計與運用表現性任務》，杜丹丹等譯，福建教育出版社2019年版，第26頁。這里的“富任務”，指的是一個能同時展現多種素養、具有豐富意義層次的復雜任務。教師應把握素養的整體性特征，通過專題的、主題的或跨領域單元，設計能指向整體運用能力的綜合性評價目標，從而有效地促進學生素養的完整生成。

第四，以KUD模式表述。KUD即“Know，Understand，Do”的縮寫。真實性評價目標應包含學生所應“知道、理解、會做”的一切。“知道”（knowledge）指“事實性知識”；“會做”（do）即學生運用知識的技能和子技能；“理解”（understand）即重要的或持久性的領悟。它描述和闡明學生所需要的“知道、理解并能做的”的能力，并確保每個指標都是可測量的。KUD模式體現學生學習過程與結果的統一、認知與行動的融合。

2.開發“結構化”評價任務

素養導向的評價任務本質上要求學生能運用知識解決新情境中的問題，這意味著真實性評價任務在“學科知識—個體經驗—生活世界”之間建立關聯的程度、組合方式以及由此形成的功能整體，即評價任務結構化。布魯納指出：“無論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。這是在運用知識方面的最低要求，使它有助于解決學生在課堂外所遇到的問題和事件，或者在日后訓練中課堂所遇到的問題。”②杰羅姆·S.布魯納：《教育過程》，上海師范大學外國教育研究室譯，上海人民出版社1973年版，第8頁。可見，結構化知識建立在知識整體組織基礎上，將知識有組織、有系統地按層次排列，以一種層次網絡結構的方式將知識點連接起來，便于學生提取與駕馭知識，是知識和思維建立一致性關聯、讓知識通達思維的橋梁。教師應有意識地發展學生建立學科的概念、命題、原理之間的關聯，運用結構化思維分析與解決問題的能力。

真實性評價任務的結構化意味著設計結構性較強的知識，體現個體經驗與知識世界的融合、學科知識與生活世界的連接。為此，教師應該做到：第一，設計學科知識結構。挖掘學科“大概念”，創建“知識樹”，建構“學科—篇章—單元—冊—學段”的內容結構，多角度、多學科地組織重構知識序列，幫助學生理解知識的關聯性。第二，錘煉思維技能。基于大概念，以問題結構化為引領，根據評價目標精心設置一連串子問題。這種經過系統設計與有序連接的問題群為學生搭建了逐步實現知識內化的階梯，是學生思維煉制過程中的“導航儀”。第三，注重學科與生活的聯系。杜威指出：“所有的學習都應來自一個大的共同世界中的關系。當兒童的生活與共同世界建立起不同、具體而主動的關系時，其學習自然趨于統整。也因此學習的連結，將不再是個問題。”①James A.Beane：《課程統整》，單文經等譯，華東師范大學出版社2003年版，第18頁。生活情境有效關聯起學生的生活與課堂，將碎片化、抽象化的知識轉換成“用來做什么的知識”，基于實踐的“核心問題”將“知識—經驗—生活”有機地整合起來，驅使學生調動各種內在經驗與外在資源，在問題解決過程中經歷質疑、假設、推理、驗證等思維煉制，從而實現知識到素養的生成。

3.選擇“學用一體”評價工具

素養的具身性決定了真實性評價不僅僅考核學生“知道如是”，還“知道如何”，體現“知”與“行”相結合的“學用一體性”。為此，評價工具的選擇至少體現如下特點：第一，實踐性。區別于標準化測驗，真實性評價注重學習活動的身體介入度，給學生提供實踐操練的機會，全身心參與操作，充分調動視覺、聽覺和觸覺等感官，基于“知—情—行”切身體驗證明自己的素養；第二，表現性。多元展現學生的學習過程及相應的結果或產品，使其解決問題的過程思維可視化，以此衡量學生在新的環境中應用知識與展示能力的水平程度；第三，知識融合性。評價任務與所學課程內容有關，并能確證學生對關聯性知識學習過程的理解與運用程度。

為了體現素養評價的“學用一體”，需要運用多種測評工具：第一，基于觀察的行為評價。學生某個方面的素養在日常言行中如何體現？可以通過哪些方面得以體現？能根據哪些行為標準進行判斷？通過觀察學生日常行為的綜合表現，以此判斷學生某素養的內化水平。為此，教師要做到觀察的系統化，通過核查表和訪談表，使觀察聚焦于最想了解的內容，并做好觀察記錄；第二，基于交談的交流式評價。交流式評價不受時間、地域的限制，在師生互動交流中，教師通過提問能深入地了解與揭示學生的思維過程，以便及時糾正他們的錯誤或有缺陷的推理。但它的有效實施需要安全和諧的評價環境、典型性問題以及準確地記錄信息；第三，基于收集的成長記錄袋評價。成長記錄袋是收集能夠展示學生在任務完成過程中能力發展變化的證據，可以是任務計劃書、調查報告、反思總結、所收集的資料文件和圖片或者重要過程的照片或錄像等，通過成長記錄袋記錄學生從任務開始到任務完成的整個學習過程，教師可以據此對學生進行個性化評價。

4.進行“教育性”結果反饋

素養導向的真實性評價在評價結果上應體現教育性，重點關注學生綜合運用知識、思維及方法，批判性地審視各種陌生情境以及解決復雜現實問題的綜合品質，直接評價對個人或社會有價值的學業成就。

第一，反饋依據：素養維度。教師需要思考的是：憑借什么判斷學生達到了預期結果？哪些證據可作為學生素養水平程度的依據？依照素養的結構維度，可以從“知道什么”“理解什么”“能做什么”三個維度進行評價。例如，在D小學四年級學生完成博物館課程學習后，其評價活動應該考查他們在客觀知識習得的過程中是如何搜集信息、如何與小組團隊合作，以及通過深度體驗達到學習目標的一系列方法選擇與運用等綜合素養。

第二，反饋內容：多元化。哈蒂和廷伯利（Hattie & Timperley）根據反饋的有效性，概括出反饋的四大層級：任務層級、過程層級、自我管理層級、自我層級。②特雷西·K.希爾：《設計與運用表現性任務》，杜丹丹，杭秀譯，福建教育出版社2019年版，第111頁。任務型反饋與任務正確性有關，通常用于表層知識的理解上；過程型反饋關注任務的完成方式，能幫助學生在表層知識、技能和概念之間建立聯結，指導學生認識或反思錯誤，鼓勵學生嘗試不同的策略；自我管理型反饋關注的是學生對學習和自身有效性實施監控的能力，它能夠幫助學生發展評估能力以及建立自我效能感；自我型反饋關注的是學習者本身，能讓學生在課堂上感受到被重視并產生自我認同。四種不同的反饋分別指向學習的不同方面，教師可以根據具體學習情境有針對性地選擇。

第三，反饋方式：評分量規。評價量規有助于教師和學生依據素養標準對作品和表現實施客觀評價。它能幫助學生反思學習過程，還可以確定達到成功標準所需的學習策略。設計評分量規時可以進行如下操作：決定評分量規是解析型還是整體型；確定滿足成功標準所對應的層級；綜合運用定性和定量標準，對學生做出綜合評判。

第四，反饋機制：持續性。由于評定量規的制定需要在評價實踐中不斷調整、修改才得以實現，教師要依據學情變化持續性地完善反饋機制。通過反饋，讓學生明確學習的方向與目的，并在元認知監控下主動反思和調控學習進程。持續性反饋要做好幾大關鍵環節：研制評價量規，確定反饋的內容與方式，論證反饋的方案，公開反饋標準，并在教學過程中將學生前后階段的學習表現進行對照，及時修正評價量規，從而促進“教學—反饋—改進”的良性循環。