SPOC 混合教學模式下知識產(chǎn)權教育探索

朱文玉，馬思揚，姜彬彬

（東北林業(yè)大學 文法學院，哈爾濱 150040）

《知識產(chǎn)權強國建設綱要（2021—2035 年）》中強調，我國要完善知識產(chǎn)權人才培養(yǎng)、評價激勵、流動配置機制。要開發(fā)一批知識產(chǎn)權精品課程[1]。2019 年發(fā)布的《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》中規(guī)定：教學方法應當體現(xiàn)先進性與互動性，大力推進現(xiàn)代信息技術與教學深度融合，積極引導學生進行探究式與個性化學習。強調“平臺+教育”模式的開展與運用；以及目前實行的“雙萬計劃”，都體現(xiàn)出了國家對于建設開放課程的重視程度。可見在建設知識產(chǎn)權強國的征途中知識產(chǎn)權教育是不可或缺的一環(huán)。在當前大量網(wǎng)絡課程興起的信息時代，如何使得知識產(chǎn)權教育適應信息化的發(fā)展則是一個亟需探討的問題。

一、對SPOC 混合教學模式的界定

SPOC 混合教學模式，是對MOOC 教學模式的一種進化式發(fā)展，是基于課程與教學論及網(wǎng)絡和移動智能技術發(fā)展起來的新興在線課程形式[2]。SPOC 由加州大學伯克利分校的阿德曼·福克斯教授最早提出并在課程中使用[3]。后逐漸在全球范圍內推廣開來，可以明顯看出“small”“private”是相對于MOOC 中的“massive”“open”來說的。但SPOC 并非與MOOC 完全對立，相反，MOOC 作為一種網(wǎng)絡課程的時代潮流方興未艾，有學者指出，SPOC 確有對MOOC 的批判和超越，但更應該看作是對MOOC 的補充和完善[4]。由于MOOC 模式存在著注冊率高但完成率低、師生比失衡、學生個性得不到充分展現(xiàn)等問題，故SPOC 混合教學模式逐漸興起。

從教學效果、目的等角度來看，SPOC 混合教學模式基于其授課群體的小眾性、授課內容的豐富性、學習形式的靈活性等特點，重新定義了各個要素的功能涵義及在教學過程中的地位和作用，倡導了新的教育理念[5]。與信息化時代下知識產(chǎn)權教育的需求不謀而合。目前在教學實踐中SPOC 混合教學模式大致有兩種，一種是將其應用在校園內，對學校內的學生開放，大多是采用“線上+線下”的模式進行教學；另一種是完全的網(wǎng)絡開放課程，所有學習活動全部在網(wǎng)絡進行。前者為實踐教學主要采取的模式，也是本文主要探討的內容。

二、SPOC 混合教學模式下開展知識產(chǎn)權教育的優(yōu)勢

（一）控制報名比例，降低課程“高保留率”

在MOOC 模式下對于選課人數(shù)往往不做限制，即選課門檻較低，出現(xiàn)了學生注冊率高但課程完成率低的“高保留率”問題。部分學生選修課程后，僅僅學習了幾個章節(jié)就將其擱置，導致這種“高保留率”現(xiàn)象不斷顯現(xiàn)且有逐漸加劇的態(tài)勢。而SPOC 混合教學模式會限制選課學生的人數(shù)以及范圍，多數(shù)開設的SPOC 混合教學模式的課程僅針對校內學生，對于校外學生則不做考慮，加強了對選課生源的控制，在一定程度上保證了選課學生的質量。就此而言SPOC 混合教學模式在控制學生報名比例方面能夠改善課程完成率低的現(xiàn)象。哈佛大學肯尼迪政治學院教授Graham T.Allison 也曾指出：希望SPOC 模式能夠幫助解決MOOC 模式的“高保留率”問題[6]。

（二）轉變學習模式，激發(fā)學生深度學習潛力

在SPOC 混合教學模式下，學生由原來的課堂式學習轉變?yōu)椴糠值木W(wǎng)絡課程學習，學生獲取知識的途徑不再拘泥于固定的課堂時間，方便了學生接受教育的時間和場所，使學生變被動接受為主動學習。此外，由于當前處于信息化時代，學生學習存在“碎片化”特點。SPOC 混合教學模式下的課程教學視頻通常短小精悍且具有一定的章節(jié)體系，學生可以將片段化時間充分利用起來按照章節(jié)進行學習，充分體現(xiàn)了網(wǎng)絡教學方式及學習上的靈活性。而基于疫情防控的要求，從減少學生集聚角度來看，SPOC 混合教學模式更是發(fā)揮著不可忽視的作用。同時在SPOC 混合教學模式中，需要學生在缺乏教師監(jiān)督的場合下對自身的行為進行一定的把控，線上課程對于學生在網(wǎng)絡中的自主學習能力提出了更高的要求。但也正是基于SPOC 混合教學模式的此種教學特點，更加有利于促進學生進行反思性學習與整合性學習[7]。在線上線下的學習過程中激發(fā)學生的自我效能感。

（三）平衡師生數(shù)量，拓寬知識產(chǎn)權教育傳播途徑

創(chuàng)新指數(shù)活躍的當前，對于知識產(chǎn)權知識有一定需求的學生數(shù)量不斷攀升，學校所提供的知識產(chǎn)權通識課程的選課人數(shù)受到限制，已經(jīng)不能滿足學生的需求。MOOC 模式下由于學生數(shù)量眾多，學生的學習情況不能及時地反饋給教師，致使學習質量降低。而SPOC 混合教學模式可在一定程度上緩解此種供需矛盾，教師與選課學生的數(shù)量能夠相對均衡，能夠合理兼顧學生的個體差異。同時，教師將有關知識產(chǎn)權課程上傳至網(wǎng)絡平臺上，供校內乃至校外的同學進行學習，也在一定程度上擴大了知識產(chǎn)權教育的傳播途徑及范圍。

三、SPOC 混合教學模式下知識產(chǎn)權教育之審思

當前，國內的MOOC 平臺數(shù)量較多，但在平臺進行有關“知識產(chǎn)權”課程的檢索，有關知識產(chǎn)權的課程數(shù)量與其他課程相比較少，優(yōu)質的知識產(chǎn)權課程較少。各個平臺中的課程也存在重疊現(xiàn)象，從側面可看出國內學校對知識產(chǎn)權網(wǎng)絡開放課程建設的參與度較低。其次，平臺的硬件服務水平有待加強。多數(shù)網(wǎng)課平臺對于選課學生的來源并不做限制，導致選課門檻過低；平臺后臺運行卡頓、學生進不去課程頁面的現(xiàn)象時有發(fā)生。同時，開展SPOC 混合教學模式的師資力量尚待加強。基于目前的網(wǎng)絡開放教育，對開展知識產(chǎn)權教育的教師提出了更高的要求。一是對于教師的教學技能提出了較大挑戰(zhàn)。教師除了輸出專業(yè)知識外，還需具備一定的網(wǎng)絡技術能力，能夠相對熟練的操作課程制作系統(tǒng)，搜集課程信息，制作講課視頻。二是當前在知識產(chǎn)權教育領域內開展SPOC 混合教學模式的教師數(shù)量尚存缺口，全國高校范圍內進行知識產(chǎn)權線上教育尚不充分。

（一）加強SPOC 混合教學平臺建設

首先，建設優(yōu)質網(wǎng)絡開放課程體系。各大高校可以與各平臺進行合作，這其中既包括綜合性的平臺，也包括其他以知識產(chǎn)權教育為主的平臺，比如i 智庫學院、智慧芽學院、知產(chǎn)林、思博學院等此類知識產(chǎn)權在線教育平臺[8]。以其為依托從而建設出一批優(yōu)質的知識產(chǎn)權相關課程，來滿足學生對知識產(chǎn)權知識的需求。其次，網(wǎng)絡課程平臺要構建良好的服務機制。平臺服務貫穿課程的始終，課程的順利進行取決于良好的服務機制。比如，在篩選課程生源方面，需要發(fā)揮平臺前期的統(tǒng)計作用，其關乎學生能否選擇修讀該課程、教師如何設置課程內容以及課程的難易程度。而對于知識產(chǎn)權課程來說，課程的專業(yè)性較強，學生的專業(yè)跨度也比較大。即使針對校內的同學進行授課，教師也需要了解學生的專業(yè)基礎情況。這就要平臺對學生的基本情況進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，讓教師了解課程的受眾群體，為其在課程設置方面提供相應支持。

此外，在SPOC 混合教學模式下，需要平臺對接“教師-學生”，實現(xiàn)線上與線下授課的新型教學模式。平臺對于學生線上的課程應當提供相應的學習活動、學分認定等服務，確保每名學生的學習質量與教師的教學質量，做好平臺相應學習功能的后臺保障服務。故要求平臺要有足夠專業(yè)的技術人員、強大的運行后臺作為課程建設的支撐，不斷優(yōu)化平臺建設，提升學生的學習體驗[9]。

（二）充盈知識產(chǎn)權師資隊伍建設

知識產(chǎn)權教師隊伍的建設事關知識產(chǎn)權教育質量的可持續(xù)發(fā)展。在SPOC 混合教學模式教育背景下，學校既應當加強對現(xiàn)有教師的培訓，提升其講課技能，以適應現(xiàn)代化的授課需求，實現(xiàn)教學相長；又應加大對優(yōu)秀青年教師的引進，使得知識產(chǎn)權教育有源源不斷的生機與活力。探索建立學校與知識產(chǎn)權法律實務部門人員互聘制度，聘任一些知識產(chǎn)權界的學術權威人士或者活躍于知識產(chǎn)權實踐中的實務人士，發(fā)展協(xié)同教育，以此來進一步提升網(wǎng)絡開放課程的質量。此外，各大高校之間也可進行師資力量上的聯(lián)合，集合各個高校間教學經(jīng)驗豐富的知識產(chǎn)權專業(yè)教師，或以組建交叉學科教師團隊的形式，共同建設一批優(yōu)質的知識產(chǎn)權課程。

同時，學校還應當出臺相應的激勵措施，與教師的教學評價與獎勵機制相結合，讓教師有課程改革的動力從而由內而外地推動知識產(chǎn)權教學的改革。目前部分高校已經(jīng)采取了此種模式，也從中看到了一定的成效。此外高校還可以對積極響應建設網(wǎng)絡開放課程的教師給予相應物質獎勵，與精神鼓勵相結合，設立典型推廣至全校，以產(chǎn)生良好的學習示范作用，推動“互聯(lián)網(wǎng)+知識產(chǎn)權教育”的發(fā)展。建設一支現(xiàn)代化的有水平、有態(tài)度、有朝氣、有力量、有為的知識產(chǎn)權教師隊伍，保障知識產(chǎn)權教師隊伍有源源不斷的優(yōu)秀教師加入，推動知識產(chǎn)權教育的良性運轉。

四、SPOC 混合教學模式下知識產(chǎn)權教育之構建

（一）教學目標：“以學生為中心”

基于SPOC 混合教學模式開展知識產(chǎn)權課程教學，首要達到的目的即是培養(yǎng)學生的知識產(chǎn)權意識，使學生能夠掌握基本的知識產(chǎn)權知識，從而將其貫穿到實際生活中進行運用、創(chuàng)造、保護及管理。知識產(chǎn)權課程面向全校范圍進行授課，法學專業(yè)及非法學專業(yè)學生都會參與到選課中，如何針對這類綜合性群體設定教學目標尤為重要，其關乎課程的教學效果與教學質量。故而針對選課的不同群體提出設置以“學生為中心”分層次的教學目標，劃分課程板塊及課程難易程度，設置學習任務，引導學生進行學習。通過課程的學習能夠使得非法學專業(yè)學生提高自主創(chuàng)新意識，主動尊重他人的知識產(chǎn)權，初步利用所學懂得合理使用他人知識產(chǎn)權及如何保護自身的知識產(chǎn)權；能夠讓法學專業(yè)的學生了解并分析知識產(chǎn)權領域的熱點與難點問題，提升法學素養(yǎng)，加強其學術研究能力，培養(yǎng)知識產(chǎn)權方面的法治人才。在能保障教學質量的情況下盡可能提供更多的選課席位，滿足不同專業(yè)學生們獲取知識產(chǎn)權知識的需求，幫助學生了解相關專業(yè)和行業(yè)領域的國家戰(zhàn)略、知識產(chǎn)權法律法規(guī)和相關政策。

（二）教學設計：依托網(wǎng)絡資源進行層次化設計

1.運作方式

首先應當明確的是在SPOC 混合教學模式下開展知識產(chǎn)權教育采取“線上+線下”的模式，線上課程依賴于教師在網(wǎng)絡授課平臺上按照課程內容分成章節(jié)板塊錄制教學視頻，線下課程則要求教師與學生之間進行互動式的教學。其次，SPOC 混合模式教學的運行需要依托網(wǎng)絡課程學習平臺，學校對內應當建設SPOC 混合教學模式下的課程管理體系，設置與之相匹配的培養(yǎng)體系；在課程硬件設施的提供上，要加強校園網(wǎng)絡信息化的資源配置，以信息化的手段促進SPOC 混合教學模式的實施。同時，學校也應加強與網(wǎng)絡課程平臺的合作，引入網(wǎng)絡課程資源，以其為依托建立學校自身的網(wǎng)絡課程學習平臺，方便學生學習使用。

2.課程設計

第一，構建完整的教學課程體系，針對知識產(chǎn)權教育的特點，教師可劃分板塊進行課程設計，設置具體小節(jié)，細化知識體系，錄制相應的視頻。

第二，授課內容及方式。教師應當根據(jù)學生選課的情況層次化進行具體課程的設計，以增強課程的針對性與適當性。知識產(chǎn)權屬于較為偏向實務的課程之一，其中夾雜著大量的專業(yè)知識，會涉及到相關工科、理科的專業(yè)知識。而面對全校進行授課，選課學生的群體必然來自不同的專業(yè)，理科專業(yè)與文科專業(yè)的學生對知識產(chǎn)權知識的需求是不同的，理科生可能更加偏向于諸如專利法實用性較強的課程需求，而文科專業(yè)則更多的偏向著作權法方面。由于選修課程的學生存在不同的學習層次，故在課程設置的難易程度、重難點方面都會有所不同。針對這一問題解決的關鍵辦法在于更為靈活的線下課程。比如在線下課程中有針對性地為學生講授更多的實務案例，或者采取情景導入的方法，選取當前發(fā)生的有爭議的、對社會影響較大的案例進行分析，拓寬非法學專業(yè)學生的視野；同時對于法律專業(yè)的學生來說也是一次實際應用及反思實踐法律問題能力的培養(yǎng)。同時，教師可以結合校內的“挑戰(zhàn)杯”“創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新大賽”等競賽來為學生講授關于創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新方面的知識產(chǎn)權知識，有針對性地幫助同學們切實解決其所遇到的問題。此外，近幾年基于技術的發(fā)展，傳播方式的改變，知識產(chǎn)權領域的法律更新速度較快，教師需要根據(jù)更新的法律及時修改課程內容，這也為教師提出了更高的工作要求。

第三，教學設計。尤其是針對線上的教育，缺少了傳統(tǒng)教育中師生之間面對面的交流，科技化教學手段的重要性愈發(fā)凸顯。若網(wǎng)上教學要達到直接、人性化的交流效果，教師的教學設計應當多樣化，利用現(xiàn)代科技手段豐富自身的授課方法。比如教師可以利用網(wǎng)絡資源插入有關知識產(chǎn)權熱點問題的視頻、學術名家的經(jīng)典點評等；在此種教學模式下，學生容易產(chǎn)生共鳴與通感，教師與學生之間溝通的更為融洽，以此來提高課程的參與度，進而提高線上教學的質量。教師還可以結合當前的短視頻形式，將所要講的部分內容濃縮錄制相應的短視頻，吸引學生注意力的同時方便學生記憶。在課件PPT 的制作方面，設計課程框架并進行細節(jié)的填充，與此同時要保證PPT 內容的清晰度及整體的可觀性。

（三）實施過程：以保障師生溝通為重點

SPOC 混合教學模式下開展知識產(chǎn)權教學，首先需要借助SPOC 網(wǎng)絡教學平臺，教師將每一章節(jié)的視頻上傳至平臺中，學生在平臺注冊后進行觀看學習。同時平臺應當提供選擇該課程學生的學習情況，比如觀看進度、學習時長、習題正確率等，供教師及時了解學生的掌握程度來調整教學方案。SPOC 混合教學模式下的學習課程不是封閉的，而是一個不斷調整和完善的動態(tài)開放課程系統(tǒng)[10]。利用平臺公共留言區(qū)，加強學生與教師之間的溝通交流及問題反饋。其次，教師除提供根據(jù)課程設計錄制的授課視頻之外，可以在章節(jié)后設置討論或課后題，讓學生進行思考，記錄自己有疑問的知識點，在平臺討論區(qū)進行討論或者在線下課程時進行解答。教師亦可借助平臺及時查看學生的學習情況，必要時可以設置助教崗位，幫助教師管理線上課程。同時，可利用平臺實時討論的功能，學生有不懂的地方及時向老師發(fā)問，老師看到后及時回復，能夠最大程度上保障學生不留疑問。

（四）評價方法：“線上+線下”相結合

SPOC 混合教學模式下的課程評價方法可以采取線上課程與線下課程相結合的方式。后者占比可略大于前者。這種結合線上與線下課程所具備的優(yōu)勢進行綜合制定的評價模式，可以對每一名參與該課程學習的同學進行與之學習頻率、完成度相匹配的評價。線上課程的評價體系主要從學生對于課程任務的完成度來對學生做出合理而準確的成績評價。線下課程的評價體系則以學生課堂的參與度及期末考試為主，課堂參與主要包括對于線上課程所遇到的問題進行提問與討論、課堂展示等，教師基于學生的具體表現(xiàn)進行考核打分，或者讓學生之間進行互評打分。最后結合學生的期末考試成績進行衡量。而試卷的難易程度、考核的具體內容教師要根據(jù)選課學生群體合理而科學的制定。“線上+線下”的成績認定方式擺脫了傳統(tǒng)教學模式中單一化的特點，能夠給予學生全面的教學評價。

知識產(chǎn)權教育應當響應當前在線教育的建設，變革教學方式，建設出一批精品網(wǎng)絡課程。“線上+線下”的SPOC混合教學模式是實現(xiàn)學生個性化學習，促進教學相長，提升學生知識產(chǎn)權素養(yǎng)，培養(yǎng)知識產(chǎn)權法治人才的有效嘗試。在SPOC 混合教學模式下開展知識產(chǎn)權教育，是當前信息技術發(fā)展下課程建設的要求，也是建設知識產(chǎn)權強國的有力支撐。