基于“產出導向法”的大學英語視聽說課程改革與實踐
——以《21世紀大學英語視聽說教程1》第一單元為例

焦 揚

（江蘇師范大學 科文學院，江蘇 徐州 221132）

隨著經濟全球化和大數據時代的到來，高質量應用型英語人才越發成為整個社會的緊缺型人才。然而，高校英語視聽說課程中普遍出現“學用分離、效率低下”的問題［1］。要想培養出專業應用型人才，必須勇于改革傳統視聽說教學模式，對教學方式與教育理念進行大膽革新。而大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力［2］。因此，大學英語視聽說課程教學更應注重教學模式的革新和人才培養的定位。2015年文秋芳教授提出了一種新型的教學理論體系——“產出導向法”（product-oriented approach，以下簡稱POA），其教學流程由若干個“驅動—促成—評價”循環組成，目前已經形成較為完善的理論體系，適合中國大學生的學情。在“驅動”環節，教師需要布設交際場景，激發學生的學習欲望；在“促成”環節，教師充當“中介”，視產出任務的需要，對學生進行指導，選擇性地“輸入”材料，以便完成產出任務，此環節十分重要，對學生的學習效果具有直接影響。對于輸入材料，教師需要精心篩選，有用的信息才能促成產出任務的完成。最后是“評價”環節，教師評價、學生自評、小組互評共同構建了“產出導向法”的評價體系。另外，教師不僅要注意課堂上的即時評價，總是針對學生的“學用”過程，還要關注課后的延時評價——針對學生的“產出”。

一、目前高校英語視聽說課程現狀

目前國內高校大學英語視聽說課時量普遍較少。如何在有限的課堂時間高效地使學生“學以致用”，是每位英語教師需要思考的問題。英語作為一門交互性很強的學科，勢必需要交際性練習，而不是“紙上談兵”。學生不僅需要領會知識點，更要學會用英語表達，做到以學致用、學用一體。產出導向法主張課堂上的一切活動都要以“學習發生”為最終目標［3］；而要促成學習發生，必須使輸入性語言學習和產出性語言運用緊密結合［4］。另外，目前傳統的視聽教學課堂模式占主導，課上大部分時間主要是“聽”和“練”，學生積極性、興趣性不高，課堂沉悶，教學手段單一，個體差異性在學生之間容易顯現，難以保證教學效果。因此，“產出導向法”針對性地以任務產出為學習驅動力，以輸入性學習反向促進產出，激發學生學習英語的興趣和動機，提高教學效果，達到知行合一的目的。

二、基于“產出導向法”的視聽說課程設計與實踐

大學英語視聽說課程是非英語專業學生大一大二階段的一門必修課。此次實驗教學對象為大一學生，選取了英語基礎相對較好的財管3班，共52人。班級人數適中，更有利于改革實踐的推進。課程所采用的教材是《21世紀大學英語視聽說教程1》，根據教學安排，每兩周上2課時，一個單元的計劃學時是2課時。以教材第一單元“College Life”為例，依據“產出導向法”理念貫穿教學，探索能切實提高學生聽說能力的教學方法和教學模式。

（一）教學目標

Ellis et al.所言，交際性語言課程具有雙重目的，即提高學生運用目的語的流利度和自信心以及幫助學生構建其語言能力［5］。因此，在進行教學之前，教師必須首先明確教學目標（包括具體到每個特定單元的知識、交際、情感等方面的目標），然后再投入教學設計。本單元的教學目標是圍繞“大學生活”來設計，側重于讓學生盡快了解、適應大學生活。本單元知識目標：能聽懂并表達有關大學生活的詞匯、短語及句型。交際目標：用英語就大學生活互相交流。情感目標：提高學生對大學生活的歸屬感和認同感，盡快融入大學生活。

（二）教學手段

單純的多媒體教學已不能滿足教學需要，隨著移動學習、混合式學習等新興模式的興起，教師需要引導學生借助“學習通”等線上多功能教學平臺進行課前自主學習，課后繼續組織教學。這樣一來，學生的學習主動性得到充分調動的同時，促成活動和產出評價活動的時間也大幅增加，一舉兩得。

（三）教學過程

1.驅動與促成

第一，以第一單元“大學生活”為例，對于大一新生，教師在視聽說課程第一節課，需要了解學生的英語需求和聽說能力，并根據學生的情況靈活植入課程目標。單元目標明確后，帶領學生“熱身”，以引入話題激發學生對話題的興趣和思考。在課程導入環節可以先預設問題，如“（1）As a freshman, what do you expect to learn in college? （2）What do you think are the differences between college and high school?”教師為學生創造交際場景，盡量模擬真實的語境，使學生盡快進入課堂學習狀態。也可以選取書上交際場景視頻——“The First Day of University”播放視頻之前教師可預設問題，如“（1）What did you do on the first day? （2）Who impressed you most on the first day of university?”采用視頻教學的利處在于視覺沖擊力較大，能快速使學生進入語境。對于預設問題，可分組進行討論。討論過后，各個小組推選代表進行展示，起到教學示范作用。小組活動能夠培養團隊意識，加強合作能力。在此環節中需要注意的是，教師核心的作用是設計交際價值高的任務，預設問題需要服務于教學目標。通過這些和學生息息相關的問題，教師一方面可以了解學生的口語能力，另一方面又可以了解學生的英語學習需求，也為接下來的課程做了鋪墊［6］。感知交際場景并嘗試目標任務之后，學生就會發現自身不足，對單元目標產生更明確的認識和理解，激發其學習欲望，驅動學習。

第二，教師充當課堂中介，由淺到深、由易到難地輸入教學材料，推進教學內容并“促成”產出任務的完成。教師應先帶領學生“解構”“拆分”學習任務，引領學生理清任務的重點和難點，使學生能夠選擇性地學習輸入材料，而不是統統“拿來”，一把抓，需要循序漸進地保障完成產出任務。“產出任務”始終是一切課堂教學活動的“中心”，相應地，學生的學習目標也轉變為“學以致用，為產出任務服務”。教師需要根據教材內容靈活變通，不能一味地按照教材的順序和難度講解，要根據學生的接受能力判斷。在“熱身”之后，對于大一學生，可先選擇書上較為簡單的“Identifying Cardinal Numbers”部分，此部分為一問一答形式，主要是聽音辨識基數詞，較為簡單。學生適應后，選擇稍有難度的“a welcome speech to new students”部分，此部分是篇章聽力，難度略有提升。因與學生生活相契合，在講解篇章聽力材料的過程中也能讓學生感同身受，更易理解。最后選擇新生以前沒有接觸過的新聞聽力。這部分教師應該重點解構學習任務，詳細說明新聞聽力的重難點及突破點。由淺入深，給學生一些適應、緩沖的時間。在經過前面三個聽力任務之后，學生已經熟識本環節出現的單詞、詞組等，教師可帶領學生回顧、總結一下所學內容。之后，教師可以布置本環節的產出任務，結合課程最初的問題，教師可以設置情境讓學生練習對話，如“A, a freshman, is asking B, a junior,about the differences in social life between high school and college.”教師可以根據學生的具體情況給出詞組用于輔助對話。按班上學生水平提供了三個難度等級的任務版本。較低任務：能用簡單詞句交流。標準任務：用所給的詞組、句型對話，可簡單表達自己的想法。較高任務：靈活應用提示詞語，加入自己的想法和觀點進行較為流暢的交流和表達。這樣，不同層次的學生選取任務，都能順利完成任務，并把學到的詞語遷移到類似任務中去。使不同層次的學生都能得到適度的提升。教師再進行過程和成果的評價，并進行補充。課下可以布置相應的作業并展示優秀作品，視條件允許記錄下學生的風采，從而形成良好的英語學習氛圍。從課堂觀察來看，這樣的任務設計充分符合學生現有水平，學生學習英語的興趣和信心明顯增強，學習效果顯著提高。這類練習的目的是讓學生結合具體語境運用語言形式，并向產出任務遷移，從而成為其語言能力的一部分。

然而，當前大學英語教學的現實問題是課時量有限、教材信息量大。鑒于此，產出“驅動”之前，教師就可以把相關課件及文本（包括但不限于微課視頻、任務清單）發布在在線學習平臺上，學生在線下上課前就預先完成任務，并把結果傳回平臺以供教師檢查和指導。將驅動環節整體移到課外，實施構建“翻轉課堂”，根據學情采用混合式教學模式。如此一來，學生獲得的輸入材料豐富，同時預留下更多的時間進入“促成”過程，線上和線下齊頭并進，有機結合，有效運用了碎片化學習，讓以問題為導向，伴隨著課堂教學的深入抽絲剝繭，梳理出答案，為“產出”做好準備。

2.評價

評價是教與學的拓展和延伸［7］，評價應圍繞教學目標（即產出目標）來設計。需要注意的是，對學生的產出成果進行及時、有效地評價尤為重要。英語學習成果方面形式多樣，包括但不限于試卷、演講、音頻錄制、話劇表演等。傳統的視聽說課堂總是教師主導評價環節，學生只能被動接受，缺少參與度，這也是造成學生英語學習積極性不高的原因之一。因此，文秋芳教授創設了師生合作評價（Teacher-Student Collaborative Assessment，簡稱TSCA）。教師評價、學生自評、小組互評共同構建了“產出導向法”的評價體系，對學生的產出效果進行綜合考核。學生從教師那里獲得的正向反饋越多，產生的積極情感也越豐富，也就更多培養他們的興趣和自信心。在教師評價過程中，教師應側重評講結合，指明錯在哪，如何改，為什么。在評講時聚焦課程目標，不能全面否定學生，注意降低學生的負面情緒，鼓勵學生積極思考，提高學習效果。教師可以通過推優，激勵學生上進；借助網絡平臺逐一點評，以彌補課堂時間的不足；同時，教師應增加學生參與評價的概率，學生互評+自評雙模式運轉也可以讓教師及時了解教學效果和學生對知識點的掌握程度，及時發現問題，及時查糾。學生互評可以增加學生之間互相學習的機會，樹立榜樣，增加學習動力；自評可以使學生對自己的英語能力有更加明確的認識，及時歸納總結，發現問題，解決問題，有更加明確的學習計劃。

三、存在的問題與反思

（一）促進教師綜合能力提高

隨著時代的進步，新的挑戰擺在大學英語教師面前。大學英語教師語言基礎扎實，但在信息技術應用方面有所欠缺。因此，要培養大學英語教師信息技術能力，更好地輔助課堂教學，促進教學效果。另外，部分教師仍采用傳統的授課理念，缺乏與時俱進的教學模式。因此，要想跟上時代步伐，教師必須由傳統“教書先生”向課堂教學活動的引領者、設計者和腳手架轉變，以期調動學生的互動積極性。

（二）翻轉課堂模式與POA理論的有機融合

目前高校視聽說課程教學課時普遍壓縮，教師需要利用互聯網技術組織多種多樣的移動式教學。課堂實踐表明，翻轉課堂模式適用于基于“產出導向法”的大學英語視聽說教學。教師可以通過提前發布重點知識、微課視頻等形式有效解決課時量不足的問題，將導入部分以“課前任務”的形式布置給學生，學生可自主安排時間在線學習。如果學生英語知識基礎相對薄弱，教師可以有針對性地發布不同的“課前任務”，真正做到因材施教、因地制宜，激發學生的學習熱情，使學生自己意識到在語言知識或應用能力方面的不足，激發學習積極性。同樣，課后也可以利用線上教學平臺布置不同層次的“課后任務”，學生將作業上傳到平臺上，教師可利用碎片時間及時評閱，了解學生的學習情況，及時調整、規劃教學方案。

（三）推動實踐和課堂教學相結合

作為應用性較強的一門學科，英語學習不僅要向40分鐘課堂要效率，更要向課外實踐要效率，學用結合，方見成效。視聽說課堂上開展的教學活動無法為學生提供真實的語言環境。只有真實的語言環境（包含但不限于大交換生項目、留學生項目、外企實習等），才能檢驗“產出”質量。學校也可以提供相關平臺，如建立專屬的訂閱號等方式展示學生的翻譯成果、英文歌曲等，為學生提供寶貴的語言實踐平臺的同時，也營造出英語學習的氛圍，吸引更多的學生加入學習成果展示的隊伍中，從而形成良性循環。課外實踐與課堂教學的有機結合，英語才能成為一門真正的“實踐課”。

四、結語

基于“產出導向法”的大學英語視聽說課程設計為學生提供了更多的語言操練機會，并輔以課后溫習、互評和自評，學生的學習自主性和能動性大幅提高，逐步成為獨立的自主學習者。將“產出導向法”應用于大學英語視聽說課程，能夠優化現有教學模式，提升課堂教學質量，真正做到學以致用、學用一體。然而，受制于各種主客觀因素，本文所闡述的教學設計和實踐還存在很大的改進空間，有賴優秀同仁在實踐中進一步摸索完善。