從開放到放開：當播音與主持藝術走進課堂
——以《幼兒教師口語》課程為例

朱婧媛，董書研

（泉州幼兒師范高等專科學校 學前教育學院，福建 泉州 362000）

語言是人類進行思維的重要工具，但語言一邊幫助人們了解世界，同時規定著人們了解世界的方式和邊界［1］。可以說，人類的全部社會生活離不開語言，語言是人類與世界產生連接的重要橋梁。語言分為兩種客觀存在的形式，有聲語言（簡稱口語）與書面語言。習得語言也成為每個人開始接觸世界、認識世界、了解世界的一個重要手段。其中幼兒期是人生學習語言的最初和最佳時期，也是最敏感時期，是孩子言語能力發展最快、學習效果最好的階段［2］。其中，幼兒教師的口語表達是幼兒最直觀的模仿范本，故幼兒教師的語言能力直接影響著幼兒語言能力的發展。《幼兒教師口語》（下文簡稱《口語》）作為研究幼兒教師口語運用規律的一門應用語言學科，是在理論指導下培養學前教育專業學生在教育、教學過程中口語運用能力的實踐性很強的課程。本課程的開設旨在指導學前專業學生運用規范的教學語言，邏輯清晰、生動活潑、深入淺出地與幼兒進行互動，同時，能通過語言給予幼兒啟發與鼓舞，對幼兒的成長和認知有很好的啟迪作用。

一、開放融合：播音與主持藝術融入《幼兒教師口語》的必要性

《口語》課程要求學生達到“能用標準或比較標準的普通話進行一般口語交際；能較好地運用語氣、語調、節奏、重音、語速表情達意，并使用得體的體態語；培養良好的語感；能運用語言表達技巧對兒歌、兒童詩和兒童故事進行講述”的能力目標。但結合實際教學經驗與學生反饋意見，發現學生在完成《口語》課程的學習后，仍存在以下問題：一是普通話及基礎語言部分仍出現發音問題，如吐字歸音、聲調、輕重格式等。二是對兒童作品缺乏深入理解，難以運用節奏、語氣、語調等技巧生動形象地完成作品的表達。三是輔助口語表達的態勢語運用不足，導致口語表達缺少大方自然之感，四是組織課堂教學時，不能使用符合幼兒心智特征的流暢口語進行表達。而此類現象的出現則歸于學生受方言影響較重，年紀較輕、理解能力與經驗不足，羞于表達，缺少表演機會與場景等原因。

而播音專業注重聲、臺、行、表等基本功的訓練模式，無疑為解決上述問題提供了強大的幫助，有助于輔助和發展《口語》課程建設。同時，使得語言學習能夠保持開放的學科態勢，互相汲取優秀經驗。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中提出“對幼兒實施體、智、美諸方面全面發展”的教育目標，要求幼兒教師能通過生動形象的語言，對幼兒進行美的啟蒙，開啟他們發現美、創造美的歷程。語言美作為感受美的直接形式，能夠讓幼兒在教師的口語表達中充分感受普通話的音韻美和節奏美，從而產生對普通話的認同與熱愛。播音專業的培養目標則是造就一批有著高度責任感和健全人格、具有有聲語言傳播造詣，同時又具備一定的理論素養和專業藝術評價系統完備的媒介人和有聲語言創造者［3］。對比兩種不同的要求，可以發現：播音專業既能以強大的社會責任為《口語》課程“樹立教師職業素養，用語言關愛學生、以愛促言，以愛促長”的情感目標做出貢獻，又能利用優美的有聲語言，進行師生間的傳播，真正落實“兩代師表”。播音專業與《口語》課程的交互融合，本質上是一種學科互助的開放態度的具體實踐，是對信息時代教育理念的探索和改革的有力踐行。秉持著開放的理念，方能突破傳統知識體系疆界，跳出專業壁壘和舒適圈，進一步推動學科的聯結與創新。

隨著語言文字工作的重心轉移，文字改革逐漸淡化，推廣普通話成為新時期的首要任務。學前教育作為教育的起點，是加快推進教育現代化的基礎，說好普通話、養成良好的語言習慣也應從幼兒開始培養。《口語》作為培養幼兒教師口語表達的專業課程，不僅影響著新青年的口語表達，更對學前教育的發展、國家推廣普通話事業起著深遠作用。

二、相倚為強：播音與主持藝術融入《幼兒教師口語》的可能性

（一）教學內容與教學目標的重疊性

《口語》課程與播音專業教學內容都涉及基礎語言部分與文學作品的演繹，即朗誦與表達的訓練；教學目標也都涉及了“掌握普通話語音的基礎知識”“運用語氣、語調、節奏、重音、語速表情達意，并使用得體的體態語”“培養良好的語感，掌握朗讀、朗誦的一般技能技巧”等內容。相較而言，播音專業在教學上，從以下三個層面展現了較為完備的體系：一是規范性。大眾傳播的社會性，要求播音主持在語音、詞匯、語法和語用層面，具有共同語的規范水準和傳媒語言的專業水平。二是技術性。無論是播音用聲的清晰、圓潤、持久、自如，還是“有稿播音錦上添花，無稿播音出口成章”的創作要求，都需要從業者具備相應的專業技能。三是藝術性。播音既是語言傳播的工作，也是語言傳播的藝術［4］。上述三個層面無疑是對《口語》課程基礎性表達的加持與補充，以開放的態度，取之所長，便可使《口語》課程更加專業與規范。

（二）即興表達與課堂教學的交互性

美國學者戈夫曼的擬劇理論被視為“情景化”教學的理論依據。其中，“表演”是指個體持續面對一組特定觀察者時所表現的，并對那些觀察者產生了某些影響的全部行為［5］。播音專業在觀眾面前輸出觀點、傳播信息的表演，在教學中展開“即興表達”的訓練。幼兒教師在幼兒和家長面前表達理論、傳播知識也可以被稱為一種表演，在教學中則對應為課堂教學能力的培養。二者都是在公開場合、面對大眾進行口語傳播的行為，換言之，二者無論在表演的實操過程中還是具體的教學實踐中都具備高度的相似性，具備交互的可能。同時，播音專業的即興表達訓練，更注重語言邏輯的建構與對隨機問題、多元信息的處理，可以為《口語》課程的教學，特別是對培養幼兒教師的表達邏輯和處理課堂突發狀況的語言運用效力顯著。敢闖、敢試的精神引導著《口語》課程，開放創新，接受與其他專業、課程的多元融合，方能在教育的歷史長河中立有一席之地。

三、兼容并包：播音與主持藝術融入《幼兒教師口語》的實踐性

（一）克服面子，放開表達

《口語》課程收效甚微的一個重要原因是學前教育學生在表達時抹不開面子。所謂面子，可以理解為人們彼此如何交往并由此產生“別人如何看我”的問題。《口語》課程進行表達訓練時，學生面對自己的同齡人或師長表演時，常常會害怕他人覺得自己的表達很幼稚甚至可笑。戈夫曼將舞臺、戲劇的相關場景嵌套到社會語境中。同理，學生在口語表達時也面臨著一個舞臺、表演者和觀眾之間的關系問題，即學生在表演時，更加注重“觀眾”給予的反饋，而不是自身表演如何。過分注重“面子”的表現，影響了學生的放開表達，進一步影響學生在語言表達時的狀態。

另外，中國人內斂含蓄的性格特征也導致了上述現象。播音專業基于中國人的表達習慣與性格特征，進行教學的設計與編排，通過《戲劇表演》、形體表達、上鏡等課程的培養，讓學生在學習的過程中逐步放下“面子”，放開對自我管理的束縛，能夠充分感受語言的魅力與表演的樂趣。《口語》課程可以通過借鑒其教學課程，創新基礎語言部分的課程訓練，在每節課前加入自我分享的即興表達環節，讓學生適應在公開場合的獨立表達；也可重構兒歌表達、故事演繹等模塊的課程訓練，進行“聲臺形表”的綜合訓練，融合態勢語、口語進行綜合式的開放表達，實現從“說”到“演”的跨越，讓兒童作品更加豐滿。

（二）重構前臺，創設環境

前臺是個體在表演期間有意無意使用的標準的表達性裝備，前臺又可以分為“舞臺設置”和“個人前臺”［6］。只有二者共同實現，才可能成就一場完美的戲劇，因此要將前臺與戲劇的關系“投影”到課程教學中。本文認為《口語》課程缺乏一個沉浸式語言環境的創設，使學生能夠完全投入語言、文本所塑造的形象和角色中，放開自我進行兒童劇、詩歌等語言作品的演繹。

“舞臺設置”，包括舞臺設施、裝飾品、布局，以及其他布景和道具的背景項目。離開了舞臺設置，表演就無法進行［6］。播音專業的教學中，上鏡課通過真實的節目錄制訓練對象感、交流感；表演課通過排演戲劇訓練情緒感染力和情景再現的能力……不同課程所創設的“舞臺設置”清晰明確，故學生能通過課程，投入自己的角色定位，在需要表演的“前臺”放開自己。然而，《口語》課程當下大多還停留在教師傳授、學生接納的單向學習階段，學生不能通過不同的“舞臺設置”去相信自己的角色，這樣就很難做到戲劇實現。因此，在《口語》課程的教學中，可以在故事教學等部分，借助兒童戲劇實訓室進行舞臺劇表演的訓練，真正做到“講故事”而不是“讀故事”；在教師口語教學等部分，帶領學生下企業或幼兒園實踐，讓學生在真實的情境下與幼兒進行溝通交流，把握交流語氣和對象感。

“個人前臺”指稱表達性裝備中能使人們與表演者產生內在認同的部分，同時人們也理所當然地認為這些裝備會隨著表演者移動而移動［6］。部分前臺，如種族特征、年齡等，在較長的一段時間內很難根據情景發生改變，但如衣著服飾、面部表情等前臺設置，就可以受到表演者的控制。人們通過“個人前臺”的“外表”和“舉止”可以厘清表演者的社會身份、狀態。通常，社會對不同職業、不同人群的前臺有著先設的刻板印象，如主持人常被視為是光鮮大氣的，教師則應該是溫文爾雅的。在專業培育的過程中，教師也應不斷通過環境創設、理念灌輸，塑造學生對未來職業的信念感，從而讓學生在日常的儀表、舉止中呈現出與未來職業相符合的前臺表演。以學前專業為例，《口語》課程可通過課程幼兒化的環境創設，讓學前教育學生適應幼教的職業定位，從而在舉止、言談、儀表等方面重設“個人前臺”，向幼兒靠近，避免鮮有接觸幼兒、尚未形成與幼兒交流的對象感和表達習慣的問題。

（三）開放教育，與時俱進

開放教育以學習者為中心，采用開放式的教學方法和手段，著力消除和突破各種學習障礙，使任何人在任何時間、任何地點都可以得到教育的支持和援助［7］。開放性教育以其“開放式”模式和理念，讓學習者突破時空的限制，進行自助式學習，激發學習者的學習熱情。

具備宏觀和微觀兩種視角能夠幫助人們更好地理解與運用開放式教育。從宏觀上來看，開放式教育即開放人們的教育理念，轉變“教師本位”的教育觀念，改變重“教”輕“學”的教育模式，將學生看作課堂和學習的主體。播音專業作為一門技能型藝術專業，教師在課堂中起到統領指導的作用，學生則作為課堂主體進行大量的實操訓練，讓學生在不斷探索和實踐的過程中感受語言的魅力，增強自身的語言功力。只有增加了語言功力，才能規范有聲語言的表達、增強表達的情緒感染力、樹立自身的語言風格。《口語》課程可以借鑒播音專業的教學經驗，以學生為課程主導，以實踐為主要的課堂活動形式，多試多練，增加學生學習的主觀能動性。

從微觀角度來看，開放式教育要求開放教學方法與時俱進，運用“互聯網＋教育”、“智能＋”、AI技術等信息化技術更新教學手段，打破學習時空邊界。融媒體時代，播音專業及時調整了自身的教學模式與人才培養目標，強調學生的綜合能力運用，以適應新時代的職業要求。《口語》課程，可以做以下幾點借鑒：一是更新教學手段。學習播音專業采用線上線下交互式教學，課上運用新媒體技術與業內連線的翻轉課堂，課下運用各類學習平臺進行師生互動交流，加強校企合作，拉近師生距離。二是充盈教學資源。讓學生結合微課、慕課等優秀視頻、音頻找到自身學習的興趣點，也為《口語》課程的教學專業性做出補充，實現小屏學習、碎片化學習，以達到教學最優化。三是優化評價機制。利用暢言APP等普通話應用進行數據監測和分析，以個性化定制不同學生的練習內容與方向。利用抖音、喜馬拉雅APP等社交軟件布置作業或小測，將平臺的閱讀量、播放量等數據列為評分的參考項之一，結合信息化教學需要，同時鼓勵學生放開自己。

四、結語

《口語》課程是根據我國學前教育開設的一門專業課程，它的收效直接影響著學前教育的教學水平。基于當前的教學情況，立足我國國情，本文認為，《口語》課程需要以開放的態度，吸納不同的優秀課程。而《口語》課程借鑒播音專業的教學經驗和理念也只是其中的一部分。語言作為文化培育的重要手段和環節，需要教育工作者以過硬的專業素養、開放的教學態度，廣泛地吸納更多維的資源，以強化自身，開放思維。同時，在語言訓練過程中，對自我的認同、放下面子和身份的保守認知，亦是對新一代人才培養乃至民族自強、自信的有力踐行。海納百川，有容乃大，從開放到放開，既是語言學習、語言教學的一種態度，也是民族復興的一種表征。