抑制還是干擾？來自提取練習范式的證據 *

楊邵峰 張志超 冀 婷

(1 教育部人文社會科學重點研究基地天津師范大學心理與行為研究院，天津 300387) (2 天津師范大學心理學部，天津300387) (3 學生心理發展與學習天津市高校社會科學實驗室，天津 300387)(4 天津醫科大學人事處，天津 300070)

1 引言

提取誘發遺忘現象是指在提取信息的過程中，個體反復提取練習一些學習材料，導致與該提取練習材料有關材料的回憶成績下降。換言之，對學習材料的反復練習除了產生預期的記憶促進作用之外，還可能產生一定的抑制作用，更容易遺忘那些與練習材料有關但沒有進行練習的材料（慕德芳 等, 2008; 趙麗波 等, 2017; Anderson et al., 1994）。

以往研究一般采用提取練習范式對提取誘發遺忘現象進行探討（尚慶萍 等, 2012; 張麗芳 等,2010; Anderson et al., 1994; Penolazzi et al., 2020）。該范式包括以下4個階段（Soares & Storm, 2017;Tempel & Frings, 2018）：首先，在學習階段要求個體學習系列“類別-樣例”詞對（如，水果-蘋果、水果-香蕉、鳥類-麻雀、鳥類-鷓鴣）；然后，在提取練習階段要求個體采用“類別-詞干”（如，水果-蘋_、鳥類-麻_）線索回憶的方式進行提取練習，該階段中得到練習的詞對項目被稱為Rp+，與Rp+屬于同一類別但沒有進行提取練習的詞對項目被稱為Rp-，與Rp+無關并且也沒有進行提取練習的詞對項目被稱為Nrp，Nrp可作為與Rp-對比的基線條件（Anderson et al., 1994）；之后，在分心干擾階段進行一段時間的干擾任務（如，不相關的推理任務）；最后，在測試階段采用類別線索回憶任務對先前學過的所有詞對進行測試（如，水果、鳥類）。以往研究在最終測試階段發現，Rp+的回憶成績要好于Rp-和Nrp基線項目，但Rp-的回憶成績則差于Nrp，這種差異被稱為提取誘發遺忘（Anderson et al., 1994; Ikeda et al., 2016）。提取誘發遺忘是一種常見且復雜的現象，相同的提取線索可能會同時激活很多記憶，使個體不能有效地提取出所需要的信息，而當前對于該效應的解釋主要存在抑制和干擾的爭議（劉旭 等, 2017; 慕德芳 等, 2008）。

抑制理論認為與練習材料有關但沒有進行提取練習的項目材料在回憶過程中受到抑制，是導致提取誘發遺忘產生的原因（Anderson et al., 1994;Levy & Anderson, 2002; Rupprecht & B?uml, 2016）。具體來說，當呈現提取線索時，不僅目標Rp+會被激活，與該線索屬于同一類別但沒有進行提取練習的Rp-也被同時激活。當對Rp+進行提取練習時，被激活的Rp-會與目標項目產生競爭。為克服這種不適當的競爭并成功提取到Rp+，Rp-中的干擾信息就會受到抑制，并且這一抑制會持續一段時間，導致在最后的回憶測驗中，對那些被抑制項目的回憶成績下降（Anderson, 2003; Storm & Bui,2016; Wimber et al., 2015）。然而，干擾理論卻認為提取誘發遺忘是由提取線索與同一類別項目之間的提取通路受到干擾導致的（慕德芳 等, 2008;Gómez-Ariza et al., 2005）。具體來說，在提取練習階段，由于提取練習的作用，提取線索與Rp+之間的聯結強度增強，從而干擾了提取線索與同一類別項目之間的提取通路，導致在最后用相同的線索來進行回憶測驗時，增強的聯結會對回憶與該線索相關的項目產生較大的干擾，影響了個體對該項目的回憶成績（Raaijmakers & Jakab, 2012）。

根據抑制理論的觀點，提取練習并不總是導致提取誘發遺忘，只有當與提取線索屬于同一類別的非練習項目產生干擾時，才會產生提取誘發遺忘。沒有干擾，則抑制就不是必須的，這一特性被稱為干擾依賴性（劉旭, 白學軍, 2020; Anderson et al., 1994; Reppa et al., 2017; Verde, 2012）。以往研究使用提取誘發遺忘的干擾依賴性對抑制理論進行了驗證，如Anderson等人通過操縱高（強項目）、低（弱項目）分類頻率來控制項目強度，結果發現相較于強項目，弱項目的回憶成績削弱程度更低。從抑制觀點來看，在提取練習時，相較于弱項目，強項目產生的干擾更大，需要更大程度的抑制以克服這種競爭，同時這種更大的抑制導致后來回憶測驗中更大程度的破壞。白學軍和劉旭（2014）采用中文材料的研究結果也支持了該觀點，他們發現只有高強度項目才會引發提取誘發遺忘。

但干擾理論預期剛好與此相反，無論項目強度是高還是低，Rp+都會對屬于同一類別但是未進行提取練習的Rp-產生破壞。Williams和Zacks（2001）的研究結果支持了干擾理論，他們參考Anderson等人（1994）的研究，操控項目強度，卻發現強項目和弱項目都獲得了同樣的遺忘量，沒有發現干擾依賴性的證據。而Jonker和MacLeod（2012）在目標和非目標項目沒有相互競爭的情況下發現了提取誘發遺忘，不支持抑制理論中的干擾依賴性。此外，Jakab和Raaijmakers（2009）認為提取練習過程中相較于處于后半部分位置的項目，前半部分位置的學習項目會相對更容易提取加工，具有一定的回憶優勢，導致更多的競爭和抑制，但是該研究沒有發現先被學習的前半部分項目會比后被學習的后半部分項目在回憶的正確率上獲得更多抑制。

綜上，以往研究通過操縱項目強度，對干擾依賴性進行了大量探索，但這些研究中仍有矛盾的結果沒有得到明確解釋，在提取誘發遺忘產生機制上存在抑制與干擾的爭議。基于此，本研究實驗1從另一個角度直接操縱Rp-的干擾程度對抑制理論進行檢驗。實驗1通過操縱提取誘發遺忘的學習方式（類別學習和正常學習）控制Rp-的干擾程度。類別學習中一個類別內的樣例依次呈現，可以增強類別內樣例的組織程度，增加對Rp-提取的干擾程度。根據抑制理論的觀點，相較于正常學習（經典提取練習范式中的學習方式），在類別學習中給予線索時，無關項目的干擾程度增加，而個體為了做出準確的反應，必須對Rp-進行抑制，更容易出現提取誘發遺忘；但根據干擾理論的觀點，由于正常學習和類別學習組中項目之間聯結強度相同，則干擾強度不會對提取誘發遺忘產生影響。為進一步支持實驗1的結果，實驗2從控制提取線索與Rp+之間的聯結強度的角度，采用樣例提取方式排除干擾理論的解釋。在提取練習階段，只呈現樣例首字，而不呈現類別線索，從而排除“類別-樣例”之間的聯結。根據抑制理論的觀點，由于Rp+和Rp-之間的競爭和抑制并未變化，仍然會出現提取誘發遺忘；而以聯結增強為核心的干擾理論則認為，由于排除提取線索與Rp+之間的聯結強度，則不會出現提取誘發遺忘。

2 實驗1：高低干擾下的提取誘發遺忘

2.1 研究方法

2.1.1 被試

共有68名天津師范大學在校大學生參加本次實驗，視力或矯正視力正常。所有被試隨機分成兩組，一組采用類別學習方式，包括32名被試，男生6人，女生26人，一組采用類別間隨機學習方式，包括36名被試，男生5人，女生31人。兩組被試平均年齡分別為22.81歲（年齡范圍為20.00～28.00歲）和23.12歲（年齡范圍為19.00～26.00歲）。所有被試自愿參與本實驗。

2.1.2 實驗設計

采用兩因素混合實驗設計，項目類型為被試內變量，分為練習項目（Rp+）、非練習項目（Rp-）、控制條件項目（Nrp）；學習方式為被試間變量，分為類別學習和正常學習。

2.1.3 實驗材料

參考Battig和Montague（1969）研究中材料庫的修訂方法，選取212名天津師范大學在校大學生對本實驗中的44個中文類別進行修訂。從本次修訂的材料庫中選取6個類別，每個類別中選取6個具有較高分類等級順序的樣例，所選取樣例的平均分類等級順序M=8.58（SD=5.76，中位數為7.50，范圍為1～20）。最終共包括36個“類別-樣例”詞對，其中4個類別作為實驗材料（包括24個為實驗用“類別-樣例”詞對），2個類別作為填充材料（包括12個填充“類別-樣例”詞對），示例見表1。

表 1 學習階段和提取練習階段材料示例

2.1.4 實驗程序

實驗程序按照以下四個階段依次進行。

（1）學習階段：隨機將被試分為類別學習組和正常學習組，類別學習組中的被試按樣例類別學習，每個類別內的樣例依次隨機呈現。而正常學習組則使用提取練習范式中的學習方式，將每種類別中的樣例隨機分成不同的組塊，并且每個組塊中的所有樣例也被隨機呈現給被試，每對“類別-樣例”詞對呈現5 s。此外，為了防止樣例呈現順序導致的首因和近因效應，將每個組塊中的2對填充詞對樣例分別放在呈現順序的第一個和最后一個位置。

（2）提取練習階段：給被試呈現“類別-樣例首字_”詞對（如，水果-香_），要求被試把樣例中缺的字補全。在該階段，首先對提取類別的呈現進行了平衡控制，隨機將每個組塊中的實驗類別樣例分成a和b兩組（每組各包含2個類別樣例），每組樣例分別呈現給一半的被試。其次還對每種類別中的樣例進行了平衡控制，進一步將a組和b組分成亞組，形成a1組、a2組、b1組和b2組。以a組為例，隨機分配a組中每個類別下3個樣例到a1組和a2組中，a組中的一半被試將對a1中的樣例進行提取練習，另一半被試則對a2中的樣例進行提取練習，對b組中的平衡控制也按照同樣的方式進行，該方式可以使每個實驗條件中都包含了所有的樣例，以控制隨機因素的影響。此外，為平衡每個樣例的提取順序，參照以往研究中的原則設置提取的順序，具體見白學軍和劉旭（2013）的操作。

（3）分心階段：該階段使用瑞文推理測驗作為分心任務，時長為3分鐘。

（4）測試階段：該階段采用類別線索回憶任務對先前學過的所有詞對進行回憶測試。在屏幕中央給被試呈現一個類別名稱，要求被試在30 s內盡可能多地寫出他所學習過的樣例。為了控制首因效應，每次呈現的第一個類別均為填充類別（如地形），然后再按照隨機方式呈現4個實驗類別。

2.1.5 實驗儀器

實驗儀器采用14.1英寸宏基筆記本電腦（型號：Acer4738G），屏幕分辨率為1366×768像素，實驗程序的編寫基于軟件E-Prime 1.1。

2.2 結果

首先在提取練習階段，正常學習條件下提取練習的回憶正確率為95.68%，類別學習條件下提取練習的回憶正確率為97.32%，兩種學習條件提取的回憶正確率沒有顯著差異（p＞0.05）。在最后測試階段，對被試的正確回憶成績進行統計，結果如表2所示。

表 2 不同項目類型樣例的回憶正確率（M±SD）（%）

回憶正確率的重復測量方差分析結果顯示：項目類型的主效應顯著，F(2, 132)=133.18，p＜0.001；學習方式主效應不顯著，F(1, 66)=0.14，p＞0.05；項目類型和學習方式的交互作用不顯著，F(2, 132)=1.67，p＞0.05。

對項目類型的LSD檢驗發現，相較于Rp+，Nrp和Rp-有著更低的正確率（ps＜0.001），出現了穩定的提取練習效應，該結果表明得到提取練習的詞對項目比沒有被練習的項目對回憶有促進作用，與前人研究結果一致（白學軍, 劉旭, 2013;劉旭, 白學軍, 2020; Anderson et al., 1994）；但相較于Nrp，Rp-則有著更低的正確率（p＜0.05），出現了經典的提取誘發遺忘，表明對Rp-的回憶受到之前對Rp+提取練習的影響，也說明提取練習范式在當前實驗中是有效的（Anderson et al., 1994）。此外，對單一項目類型進行檢驗發現：Rp+、Rp-和Nrp之間的兩兩比較都沒有顯著差異（ps＞0.05）。從數據趨勢上看，正常學習方式下的提取誘發遺忘量為7.66%，類別學習方式下的提取誘發遺忘量為16.41%，相較于正常學習方式，類別學習方式有著更多的遺忘量。為進一步觀測干擾程度對提取誘發遺忘的影響，參考馬小鳳等人（2018）的研究，對類別學習和正常學習方式下的提取誘發遺忘量（Nrp與Rp-的差值）進行獨立樣本t檢驗，發現兩種學習條件下的遺忘量差異達到邊緣顯著（p=0.062），相較于正常學習方式，類別學習方式有著更多的遺忘量。

2.3 小結

實驗1發現相較于正常學習方式，類別學習方式的提取誘發遺忘效應量更大，說明類別學習會增強類別內樣例的組織程度，增加了對Rp-提取的干擾程度。盡管該結果僅從提取誘發遺忘中的干擾依賴性角度對抑制理論進行了檢驗，但是實驗1的操縱上沒有排除提取線索與Rp+之間的聯結強度的影響，結果并沒有直接證偽干擾理論的解釋（Williams & Zacks, 2001）。為進一步支持實驗1的研究結論，實驗2從控制提取線索與Rp+之間的聯結強度的角度，操縱提取練習階段中線索與項目的聯結，對干擾理論進行檢驗。

3 實驗2：樣例提取方式下的提取誘發遺忘

3.1 研究方法

3.1.1 被試

共有32名天津師范大學在校大學生參加本次實驗，視力或矯正視力正常。被試的平均年齡為22.81歲（年齡范圍為20.00～28.00歲），男生5人，女生27人。

3.1.2 實驗設計

采用單因素被試內設計，項目類型為被試內變量，分別為練習項目（Rp+）、非練習項目（Rp-）、控制條件項目（Nrp），但是在本實驗中，提取練習階段采用樣例提取的方式，即“樣例首字_”，而不是采用實驗1中“類別-樣例首字_”的呈現方式。

3.1.3 實驗材料

實驗材料的選取與實驗1相同。

3.1.4 實驗程序

實驗2中學習方式為實驗1中的正常學習方式，只是在提取練習階段，提取方式變為樣例提取方式，其他部分與實驗1類似。

3.1.5 實驗儀器

實驗儀器采用14.1英寸宏基筆記本電腦（型號：Acer4738G），屏幕分辨率為1366×768像素，實驗程序的編寫基于軟件E-Prime 1.1。

3.2 結果

在提取練習階段，平均回憶正確率為82.30%。在最后的測試階段，三種項目的回憶正確率如下：Rp+為75.56%（SD=14.51%），Rp-為41.16%（SD=22.85%），Nrp為55.83%（SD=23.08%）。

對回憶正確率的重復測量方差分析顯示項目類型主效應顯著，F(2, 93)=30.79，p＜0.001。進一步LSD檢驗發現，相較于Rp+，Nrp和Rp-有著更低的正確率（ps＜0.001），同樣出現了穩定的提取練習效應，該結果表明得到提取練習的詞對項目比沒有被練習的項目有促進作用，與實驗1的結果一致；此外，相較于Rp-，Nrp有著更高的正確率（p＜0.05），出現了經典的提取誘發遺忘，表明對R p-的回憶受到之前對R p+提取練習的影響（Anderson et al., 1994）。由于實驗2中控制了提取線索與Rp+之間的聯結強度，在提取練習階段，只呈現樣例首字，而不呈現類別線索，從而排除“類別-樣例”之間的聯結，結果不支持干擾理論。

3.3 小結

實驗2從控制提取線索與Rp+之間的聯結強度的角度，采用樣例提取方式對干擾理論進行檢驗，仍發現了提取誘發遺忘，結果與聯結增強為核心的干擾理論預期相反，排除了干擾理論的解釋。

4 討論

本研究通過兩個實驗分別從操縱干擾強度和控制提取線索與Rp+之間的聯結強度的角度對提取誘發遺忘進了研究。實驗1通過操縱干擾強度從干擾依賴性的角度為抑制理論提供了證據。實驗2從控制提取線索與Rp+之間的聯結強度的角度排除了聯結強度的影響，對干擾理論進行了證偽，進一步支持了實驗1的結果。整體來說，本研究結果在一定程度上支持抑制理論對提取誘發遺忘的解釋。

實驗1通過設置學習階段實驗材料的不同學習方式，操縱了對項目材料提取聯系的干擾程度。結果顯示相較于Rp-，Nrp有著更高的正確率，出現了典型的提取誘發遺忘，表明當前研究中對提取練習范式的操縱是有效的，這與以往研究結果一致（Anderson et al., 2000; B?uml, 1998;B?uml & Hartinger, 2002）。此外，對于該實驗所關注的干擾依賴性，結果顯示，相較于正常學習，類別學習條件下提取誘發遺忘效應量增加，即類別學習中Rp-獲得了較大的抑制。雖然兩種學習方式下提取誘發遺忘效應量的差異只達到邊緣顯著，但是有明顯趨勢表明，在類別學習條件下被試遺忘量增加。該結果符合抑制理論的觀點，類別學習條件中的學習項目獲得了更好組織，在給予相同線索的條件下，能夠獲得更大程度的激活，而個體為了準確地對刺激做出反應，必須抑制該類別條件下相關項目的干擾，從而對其產生更大程度的抑制，這也與以往研究的觀點一致（劉旭, 白學軍, 2020; 劉旭 等, 2019; B?uml & Aslan,2004; Ciranni & Shimamura, 1999; Hanslmayr et al.,2010; Johansson et al., 2007; Wimber et al., 2009）。

但是實驗1在操縱上并沒有排除提取線索與Rp+之間的聯結強度的影響，沒有直接對干擾理論進行證偽，而干擾理論認為提取誘發遺忘是由提取線索與同一類別項目之間聯結強度受到干擾導致的（慕德芳 等, 2008; Gómez-Ariza et al., 2005）。所以，實驗2在提取練習階段只呈現項目首字，而不呈現類別線索，控制了提取練習階段中線索與項目之間的聯結，排除了提取線索與Rp+之間的聯結強度增強這一影響因素，結果仍出現了經典的提取誘發遺忘，與以往研究結果一致（Anderson &Bell, 2001; Anderson & Spellman, 1995; Camp et al.,2005; MacLeod & Saunders, 2005; Saunders &MacLeod, 2006）。因此，該實驗結果并不支持提取誘發遺忘的聯結干擾觀點，而是進一步支持了實驗1的結果，排除了干擾理論的解釋。

本研究中兩個實驗使用經典的提取練習范式，整體結果在一定程度上支持抑制理論，提取誘發遺忘主要是由于Rp+和Rp-共享提取線索，在提取練習時間相互競爭和抑制，個體為了提取到Rp+的信息，Rp-中的信息就會受到抑制（Anderson,2003; Storm & Bui, 2016; Wimber et al., 2015）。本研究通過實驗1操縱干擾強度和實驗2控制聯結強度的角度分別對提取誘發遺忘的理論解釋進行了檢驗，這為深入了解提取誘發遺忘的產生機制提供了更多視角。自Anderson等人（1994）首次使用提取練習范式對提取誘發遺忘現象進行研究以來，提取誘發遺忘現象得到了廣泛的關注，但是對于抑制和干擾仍存在較大爭議。盡管當前研究結果偏向于支持抑制理論，但也不能忽略干擾理論中對提取誘發遺忘的解釋。近期有研究發現老年人和網絡成癮大學生的提取誘發遺忘是干擾導致的（白學軍, 劉旭, 2013; 劉旭 等, 2022），也就是說提取誘發遺忘可能受到多種因素影響，僅用其中某一個理論很難全面地解釋該現象。未來研究可以進一步探討抑制因素和干擾因素如何發揮作用，比如哪些實驗情境下干擾因素發揮作用，哪些實驗情境下抑制因素發揮作用，以及哪些實驗情境下這兩種因素共同發揮作用。

5 結論

本研究用兩個實驗對提取誘發遺忘進行了探討，主要結論如下：（1）相較于正常學習，類別學習條件下的提取誘發遺忘量增加，表明干擾強度影響提取誘發遺忘；（2）在控制聯結強度的基礎上，仍然發現了經典的提取誘發遺忘；（3）本研究結果在一定程度上支持了抑制理論。