學歷案的設計及教學應用

文∣何淑茵 李丹 尹睿

“核心素養”是21世紀教育領域的熱詞。要實現全面深化教育改革、落實核心素養，就必須促進學生的深度學習，培養學生的學習力。學歷案作為教師設計的“以學生為中心”的專業“學習歷程檔案”，承擔著引領學生經歷高挑戰、高投入、高認知學習過程的重要作用。研究基于CNKI數據庫以“學歷案”為關鍵詞進行查詢，檢索時間為2015年1月至2022年5月，最終檢索到學術論文和學位論文共計96篇，每年發文量如圖1所示。可以發現在2019年檢索值出現了突增，這是因為2017年“全國高中學歷案研究聯盟”成立，引起廣大學者對這一概念的探索與實踐，并于2019年到2020年間形成一系列成果，這些成果以設計與實踐類研究為主。但在2021年后發文量下降，主要原因在于學歷案已成為部分學校常態化教學的一部分。而經現狀調查卻發現，仍有部分教師對學歷案的概念理解不充分，在學歷案本身設計上存在誤解，而且較難將學歷案運用到教學實踐中，導致學歷案的作用并未真正發揮出來。因此，本文從學歷案的概念、學歷案的設計、基于學歷案的課堂教學形態等方面展開綜述。

圖1 以“學歷案”為關鍵詞的發文量

一、學歷案的內涵

(一)學歷案概念界定

學歷案是指教師在班級教學的背景下，圍繞一個具體的學習單位(主題、課文或單元)，從期望“學會什么”出發，設計并展示“學生何以學會”的過程，以便于學生自主建構或社會建構經驗或知識的專業方案。[1]由此可見，學歷案的性質是涵蓋學科內容知識、學科教學知識等的專業方案，其設計者是教師，使用對象是學生；學歷案的學習單位更傾向于新課標倡導的大主題、大概念和大單元，強調對知識點的重組或重構；學歷案應展示的內容是“學生何以學會”的過程，而非展示教師“教”知識的過程或學生“學”知識的過程；學歷案的目標是促進學生自主建構或社會建構經驗或知識，強調在設計時應搭建合適的腳手架去規范和引導學生的學習歷程。

(二)相關概念辨析

教學方案是教學實踐的預案，其核心問題是教學程序的安排。學歷案是一種專業的教學方案，同為教學方案的還有教案、導學案等等。不同的教學方案產生背景不同，決定其在價值訴求、組成要素等方面存在差異。

從產生背景看，教案誕生于17世紀歐洲的班級授課制時期，其核心是教學程序的安排。19世紀初德國哲學家、心理學家赫爾巴特的“教學形式階段”學說和赫爾巴特派的“五段教學法”對學生觀念形成的過程及其對應的教學階段進行系統闡述。20世紀初其傳入蘇聯后極大地影響了我國中小學教學實踐——教案成為教師備課過程中必須準備的書面計劃。導學案起源于21世紀初，我國《基礎教育課程改革綱要(試行)》的頒布激發了中小學教師課程改革創新的熱情。他們試圖改變傳統以教師單向講授為主的灌輸式教學，實現以學生為中心的教學，其中東廬中學、洋思中學等提出的導學案就是這一背景下的產物。學歷案是在當前新一輪課程改革背景下，為應對導學案暴露出的“以知識為中心”“忽視對學習過程的評價”等問題，以實現“學習力的塑造”“核心素養的培養”“學習過程的評價”，由華東師范大學崔允漷教授提出并帶頭研究和推廣的。可以說，導學案和學歷案都是根植于我國本土成長的學習方案。前者是自下而上草根式的發展，缺少一定的學理探究；而后者則是在同一指導思想下產生的學習方案，具備一定的學理性。

從價值訴求看，教案強調從教師角度出發，關注“教什么”“怎么教”，重視提高課堂的有效度，發揮一節課的重要價值。導學案強調從學生角度出發，關注“學什么”“怎么學”，將事實性、陳述性知識轉變為具有探究性和問題性的課題或項目。但遺憾的是，導學案在不斷發展中逐漸將內容窄化為練習為主、導學為輔，有名不符實之嫌。學歷案強調從學生角度出發，關注“何以學會”，注重“教—學—評”的一致性，即以點帶面幫助學生建立知識體系，在提供腳手架的同時教會學生學習的方法，通過一系列評價任務判斷核心素養達成度。

三者在組成要素上的對比如表1所示。限于篇幅，研究重點對比從學生角度出發的導學案和學歷案。總體而言，學歷案新增了兩個要素，調整了三個要素。新增要素有“評價任務”與“學后反思”。在學歷案中，評價任務緊跟在“學習目標”后，置于“學習過程”之前，讓學生更加清楚“要做什么”“怎樣才算達成目標”。學后反思重在引導學生對學習方法、學習內容的反思，符合價值訴求對“何以學會”的關注。調整要素有學習主題與課時、學習目標和學習過程。學歷案的學習主題與課時打破了常規教材中對內容和課時的限定，強調內容要圍繞某一學習主題或學習單元展開，可以是一課時或幾個課時。而導學案的內容常以教材中某一小節為單位，以一到兩個課時為主。在學習目標上，學歷案更加強調課標要求的顯性呈現，倡導在具體目標中呈現可觀察、可測量、可評價的具體任務或指標。而導學案在課標要求呈現上是隱性的，常融入三維目標中。在學習過程上，學歷案將導學案的重難點與學法指導部分有機整合到資源與建議中，使得重難點與學法指導更具情境性和實踐性，符合學習習慣。此外，學歷案在每個學習活動結束后都配置了相應的評價任務，而非將評價堆積在作業設計部分。

表1 教案、導學案與學歷案組成要素比較

二、學歷案的設計流程與方法

(一)學歷案的設計流程

學歷案的設計遵循逆向設計的思路，即先確定教學目標和評價任務，再逆推出學習過程應如何設計。縱觀現有的學歷案設計案例，學者們多以崔允漷等人提供的學歷案編寫指南[2]為依據進行設計。該指南明確了學歷案每個要素的關鍵問題及編寫過程中的注意事項，是其他學者改進學歷案設計過程的藍本。在這一指南的基礎上，盧明等人建構了學歷案設計的七步流程模型，[3]如圖2所示。該模型建設性地提出了在確定單元主題前應研讀教材，對教材內容進行解構和重構，并以大觀念、大任務、大問題或大項目的形式組織單元。此外，它還明確了課時與單元在學歷案編寫中的關系，即一個單元對應n個課時，每個課時中都應有課時目標、評價任務和學習任務，共同指向單元目標和單元評價。

圖2 “單元學歷案”設計七步流程模型

除通用設計流程模型外，還有學者從學科角度出發提出學歷案設計模型。莫秀慶等人提出了化學學歷案的設計思路，認為學歷案在設計時應分成學前整體感知階段、學中實施診斷階段、學后反思提升階段“三步走”，包含學習目標線、學習方法線、學習內容線、學習實施線、學習評價線、學習反思線和學習提升線。[4]該思路是對學歷案六大基本要素的優化，重在將學歷案作為課前預習、課中學習、課后復習的學習載體，因此學歷案的編寫順序與六大要素順序有異。明萌提出了語文單元學歷案的設計框架，從單元設計、情境創設和任務驅動三個環節展開設計。[5]單元設計需要教師首先通過研讀核心素養、學科素養的要求，明確內容標準目標和大觀念的學習要求，進而思考學生為理解與應用大觀念所需解決的主要問題；情境創設需要基于主要問題，對教材內容進行處理，重點關注學生已經發生的、正在發生的、可能發生的和應該發生的語文生活，著眼于最近發展區來創設情境；任務驅動需要基于教材處理結果設計一系列任務群和對應的學習活動，重在實現“大任務”驅動“小活動”，“小活動”引發“真實踐”。

(二)學歷案的設計方法

學歷案是具有學理性的專業方案，學者們對各要素的設計方法進行了探討。

在學習單元與課時設計上，要根據學科和核心素養選擇合適的單元組織方式，包括大觀念、大任務、大問題和大項目。而單元主題的選擇有兩種類型，一是基于學科知識體系的建構，形成“目標—達成—評價”的單元設計；二是基于學習主體的已有經驗，形成“主題—探究—表達”的單元設計。[6]在學習目標設計上，要注意目標敘寫規范的要點：第一，明確學習目標的設計依據，即以課程標準為依據，根據教材內容、學情和資源具體化目標；第二，把握學習目標的行為主體，從學生的認知水平、知識基礎和年齡特征出發敘寫目標；第三，規范學習目標的內容指向，按照成果性目標、過程性目標、創造性目標選擇規范的行為動詞，并且在三維目標中滲透學科核心素養；第四，達成學習目標的呈現方式，應包含行為主體、行為動詞、行為條件和行為標準四個核心要素。[7]

評價任務設計重點在于將學習目標轉化為可以作為收集學生關于學習結果的行為反應的檢測項目。其中，“將目標轉換成評價任務”是開展評價的起點，包含“情境、知識點、任務”三個設計要素，即教師需要將學習目標轉換成各種能夠促成學生質疑問難、探索求解的學習情境，并將知識點有機地隱藏于學習情境中，最終以任務的形式呈現評價要求。[8]而目標與任務的映射關系主要有三種：第一種是“一對一”，即一個評價任務檢測一個學習目標，主要針對知識本身的內容及其簡單應用；第二種是“一對多”，即一個評價任務同時檢測兩個及兩個以上的學習目標，主要用于檢測學生綜合運用知識的能力；第三種是“多對一”，即多個評價任務檢測一個學習目標，主要用于檢測重難點知識的掌握情況。[9]在設計評價任務時，需要根據評價目標的類型選擇合適的評價方法。常見的學習目標可分為知識和觀點、推理能力、表現性技能、產生成果的能力和情感傾向五類，一般可以采用選擇式反應評價、論述式評價、表現性評價和交流式評價等評價方法。

學習過程設計包含三個部分。第一部分，資源與建議是指導學生在學習過程中達成目標的資源、路徑、前備知識的提示語，是引導學生學習的導學圖。它至少應包含五個構成要素：標明資源的位置、闡明地位與作用、指明學習路徑、點明重難點及其突破策略、說明評價標準。[10]其中，常見的學習路徑有循序漸進式、串聯關系式、并聯關系式和綜合應用式，而評價標準主要用于告知“合格標準”與“較高標準”、“必做題”與“選做題”。不同類型的資源與建議對應不同的撰寫策略：一是知識結構類，可包含本單元在教材中的作用和地位、重難點的分析、理解課標要求、學習目標和評價任務需要注意的事項等；二是學習方法類，可包含本單元學習將會采用什么樣的組織形式、應該采用什么樣的學習方法、學習過程或路徑是什么、課中學習可能遇到的問題和一般解決方法；三是學習資源類，可包含本單元的學習有哪些可以利用的資源；四是使用指導類，可包含課后檢測使用指導意見。第二部分課前預習和第三部分課中學習都指向學習過程的設計。在設計理念上，要有利于學習目標的達成、要嵌入評價任務、要體現學習的進階、要有利于學習方式變革。[11]而學習過程可以依據三維目標劃分為指向概念的知識獲得過程、指向技能的習得過程、指向過程與方法的體驗經歷、指向情感態度和價值觀的內化過程。[12]

檢測與作業設計在雙減背景下變得更加重要。一般來說，學歷案作業可以按照功能劃分為三類：檢測性作業、鞏固性作業、拓展性作業。[13]檢測性作業用于檢測學習目標是否達成，鞏固性作業用于實現某學科的概念或技能的結構化和系統化，拓展性作業用于促進學生提高分析問題和解決問題的能力。為達成“差異化教學”的目標，作業在設計時需要注重分層設計和多元形式設計，前者包括作業量分層和作業難度分層，后者包括紙筆作業和實踐作業、開放性作業和封閉性作業、自主性作業和合作性作業。[14]

在學后反思設計上，可以從“學習結果”“學習過程”“學習意義”三個方面進行反思，也可以從“能否學會、是否學會”“何以學會、何以學好”“是否會學、能否進階”三方面進行反思。教師可以通過反思量表、典型試題檔案、反思日志、學習報告等途徑組織反思活動。需要注意的是，這種反思是實踐性的(即學生對自己學習實踐的總結與梳理)、針對性的(即學生對自己學習過程或結果的診斷)、交流性的(即與他人分享學習經驗和訴說學習困難并尋求教師或同學的幫助)。[15]

三、基于學歷案的課堂教學形態

學歷案是教學改革的第一步，而要判斷學歷案在教學中的效用，必須將學歷案融于課堂實踐中。崔允漷等人指出，基于學歷案的課堂教學形態有五種：對話型、指導型、自主型、合作型、評價型。與之相對應的是盧明等人提出的對話互動型、自學指導型、獨立學習型、合作學習型和評價驅動型。[16]二者之間雖表述方式存在差異，但其內涵相似。在實際教學中，有經驗的教師還會根據情境、目標、學情、資源、自身特長等因素創新課堂教學形態。

(一)對話互動型

對話互動型是指學生依據學歷案先自主學習，在學習過程中或自學后提出自己的問題和疑惑，最后師生通過課堂對話的方式一起共同解決疑難問題。該類課型要求學生具備一定的問題意識，能夠發現并界定學習過程中遇到的問題。例如，高中物理《速度變化快慢的描述——加速度》一課中要求學生借助學歷案和微課視頻建立起對加速度概念的認識，然后在自學過程中提出疑問，由師生共同答疑解惑；[17]高中化學《鐵的重要化合物》一課中要求學生借助學歷案自學鐵的化合物簡單性質，并合作完成Fe2+、Fe3+的檢驗實驗，在學習過程中提出疑問，由師生共同解答。[18]

(二)自學指導型

自學指導型是指教師引導學生閱讀學歷案，要求學生以個體或小組形式自主學習學歷案，教師從旁提供過程指導與提煉總結。該類課型要求學生具備一定的自主學習能力，內容難度和抽象程度中等，只依靠學生個體或小組自主學習難以掌握，需要教師在其中發揮引導作用，適當地通過演示、提問等方式引導學生分析問題。因此，一般而言，自主指導型課堂發生在初中或高中階段，適用于難度或抽象程度中等的概念與原理類知識獲取的課堂。例如，在初中文言文課文《富貴不能淫》和《生于憂患，死于安樂》中，首先引導學生帶著問題自主學習以大致理解文本內容，然后再帶著問題以小組合作的方式對具體字詞或課文思路等進行探究，教師則在其中發揮環節把控、內容把關等作用；[19]在高中化學《氧化劑與還原劑》一課中，“掌握基本概念之間的相互關系”和“電子轉移的規律”等內容需要學生深度理解，因此針對前者教師在提問后與學生共同總結以幫助學生建構知識結構圖，針對后者則以動畫或板書演示的方式幫助學生掌握規律。[20]

(三)獨立學習型

獨立學習型是指學生依據學歷案設計的步驟自主學習，然后對照評價任務開展自評。該類課型對學生自主學習能力要求較高，且內容難度與抽象程度較低，適用于學生通過個體或小組自主學習幾乎可以完全掌握的內容。因此，一般而言，獨立自主型課堂發生在高中階段，適用于習題課或指向簡單概念與原理知識獲取的課堂。例如，物理習題《勻變速直線運動規律的應用》一課中要求學生個體依據教師搭建的框架進行自主思考和探究；[21]化學基本概念新授《化學鍵與化學反應》一課中要求學生個體自主或小組自主學習，教師只需在關鍵節點進行活動組織和提示[22]。

(四)合作學習型

合作學習型是指小組按照分工完成任務，教師介入進行指導。該類課型要求學生具備一定的合作學習能力，適用于內容難度較高的主題，如技能操作、原理探究或問題解決類。例如，高中化學《鈉的氧化物》《鋁的重要化合物》等課中設計小組合作的實驗探究活動，并在學生合作過程中巡視觀察學生的學習情況，根據探究的情況調整教學，給予適當的指導；[23]高中物理《探究感應電流產生的條件》一課中，要求學生以小組為單位展開實驗探究，并在交流與分享階段對學生實驗結果與結論進行進一步的提問，引發學生更多思考。[24]

(五)評價驅動型

評價驅動型是指教師分享評價標準，學生按照標準完成學歷案的任務，并開展自評或互評。該類課型要求學生具備一定評價能力，能夠根據評價標準鑒別任務的完成質量。現有研究中針對這類課型的教學實踐較少。

(六)組合型

學歷案常見類型有以上五種，但是在實際教學中一種類型的學歷案可能滿足不了一節課的需要，需要教師靈活交叉地使用不同類型的學歷案。例如，高中生物《DNA分子的結構》一課中，綜合運用合作學習型、獨立學習型和評價驅動型課型，讓學生經歷合作構建模型、自主總結DNA特性等學習過程。[25]

四、學歷案研究的可能趨勢

教學方案的設計與實施是對教師專業發展的推進和提高，基礎教育的改革引領課堂教學的改革。在“課堂革命”這場漫長而又深遠的教改中，學歷案作為教學方案和課堂實踐的變革產物，其宗旨是符合現代學生特點和課堂實踐方式的，是能夠真正落實立德樹人、培養學生的核心素養和學科能力的。目前，學歷案的研究仍然有較大的發展空間，主要體現在以下三個方面。

(一)學歷案與信息技術的融合研究

在教學中，學歷案的分發仍然以紙質學歷案為主，而這會帶來幾個問題：學生填寫學歷案的情況教師應該如何即時獲取？學歷案支持學生自定步調學習，那教師又應如何實現過程中的個性化教學？如何對 “每生一案”進行分析？隨著中小學教師信息技術應用提升工程2.0的推廣與落實，教師可以從以下幾個方面實現學歷案與信息技術的融合。第一，學歷案數字化。教師可以將紙質學歷案改為電子學歷案，在網絡學習空間的編輯器中編寫學習主題與課時、學習目標、學習過程與評價任務、檢測與作業、學后反思等內容，更加方便學生的查閱。第二，學習資源網絡化。在紙質版學歷案中，學生的學習材料多為課本教材或實際實驗操作，而技術支持下的學歷案允許在學習資源部分添加微課鏈接、網絡資源鏈接等，更有利于知識的學習。第三，學習評價智能化。在評價任務、檢測與作業中，教師可以通過鏈接等方式讓學生前往學習空間的測試題模塊、語音識別模塊、虛擬實驗操作模塊等完成評價任務，更有利于教師和學生及時獲取評價反饋信息，快速調整教與學。

(二)基于學歷案的教學形態研究

根據教學實踐，學歷案的教學形態可以提煉出五種類型，但在使用上以自主指導型、獨立學習型和合作學習型為主，另外兩種類型較為少見。而常見的教學形態又以初高中理科(如物理、化學、生物)教學為主。這與學科特點、課堂形態、學段特點等息息相關。例如，理科學習常以實驗課、練習課為主，一方面，將實驗操作過程或練習題目轉化為學歷案各要素對教師而言是相對容易的，因此在學歷案設計之初會以理科學歷案為主；另一方面，實驗課多要求學生以小組為單位進行實驗操作，練習課多要求學生完成習題后進行答案比對，因此最適合使用合作學習型學歷案和獨立學習型學歷案。但這是不是意味著文科學習不適合使用學歷案教學呢？為此，可以展開學歷案內容分析，挖掘不同教學形態的學歷案在不同學科、不同課型和不同學段中的設計思路，為教師開展學歷案設計提供支持。

(三)學歷案的評價研究

學歷案設計及應用效果如何，需要進行實證研究。目前，學歷案的評價研究以總結性評價為主，即通過準實驗研究的方式探討基于學歷案教學前后學科問題是否解決，或探討學歷案教學與其他教學方法對深度學習的促進作用是否有差異。這種方法只能驗證學歷案教學相比于非學歷案教學的有效性，并不符合“以評促學”“以評促教”的評價理念。而隨著專家學者對學歷案評價研究的關注，形成性評價逐漸發展，更加關注學歷案在課堂互動、能力培養、知識建構等具體層面的效用，一方面可以借助學歷案評價量表和課堂教學評價量表等工具，評價教學過程中學歷案的質量和課堂教學的質量，以實現指向深度學習的持續教學改進；另一方面也可以通過課堂互動效果分析、互動角色輪換分析、認知網絡分析等方法，評價學習過程中的師生互動、生生互動和學生知識結構的發展等。

五、結語

教學改革、落實核心素養是構建高質量教育體系的重要內容，最終指向學習者的深度學習。作為促進學習者深度學習的一種本土性創新，學歷案經歷了理論基礎闡述、相似概念辨析、構成要素梳理等學理探究過程，也經歷了學歷案課例編制、設計流程與方法總結等實踐性知識形成過程。但要使學歷案保持生命力，必須挖掘學歷案在研究上的潛力，探索其在不同學段與不同學科專業的適用性、與不同教學方法的融通性、對思維能力培養的發生機制等。