立足語文教學設計研究提升教師學科專業素養

董君梅

（唐山市豐南區實驗小學東校區，河北 唐山 063000）

隨著新課程改革的推進，學生日益增長的語文核心素養的需求與當前落后的語文教學方式之間形成了尖銳的矛盾沖突。而造成這一矛盾沖突的關鍵是語文教師現有的學科專業素養難以與新時代核心素養的要求相匹配，因此必須把提升教師的學科專業素養作為語文教學的頭等大事來抓。教師的學科專業素養所包含的方面很多，哪一個可以直接作用于課堂教學和教師的專業成長呢？教學設計是不二的選擇。首先它的優略直接影響著課堂教學的成效；其次它著重解決的是“教什么（教學目標的設定）、用什么來教（教學內容整合）、怎么教（教學策略的選擇）”的問題。這些問題的設計清晰展現的是教師的思考過程，反映的是教師文化底蘊的深淺、專業能力的高低。因此教學設計的研究毫無疑問成為了提升教師學科素養、推動課堂教學改革的關鍵。

針對教學中出現的以本為本、照搬教參、碎問碎答、千課一面等設計問題，可以遵照新課程標準的要求，遵循新教材的編寫意圖，參照教學設計的流程，以單篇課文的有效教學設計的研究為突破口，通過以下途徑的探究與實踐，提升教師學科素養。

一、研究單篇課文課時目標“細化”，提升教師正確理解和精準把控教學的能力

課時目標是教學的靈魂。它指引著教學活動的方向，影響著教學內容的重構，制約著教學策略的選擇，衡量著教學效果的高下。因此課時目標在設計時需要考慮到本節課要達到的目標有哪些，這些目標分別要達到哪種程度，用什么方法才能引導目標的達成，用什么方式能快速檢測出目標達成的效果。要想尋得這些問題的答案，我們先來看一個例子。這里將教師用書中的教學目標與課時目標詳細的列出來了。

從上面的例子不難看出，課時目標在制定時需要考慮以下幾個方面的內容：

第一，課時目標不是孤立存在的，它是整個語文教學目標體系的神經末梢。要想確保課時目標的正確方向，就需要逐級、逐層地考量課程目標、學段目標、單元目標、教學目標、課時目標、環節目標幾者間相互制約，相互聯系的密切關系，之后在本節課教學目標的基礎上衍生出具體可操作、可執行、可檢測的課時目標。

第二，課時目標的表述方式是從學生的學習角度出發，提出的是通過學習要達到的基本要求。這樣的表述方式一方面提醒所有語文教師，語文教學的所有設計都是為學生更好地學習語文服務的。另一方面這樣的表述也便于教師用目標達成的情況來衡量和檢測學生對學習內容的掌握情況及在學習過程中的進步幅度。

第三，課時目標的制定是與本課的教學內容緊密結合在一起的。學什么就制定什么目標，不蔓不枝。這樣就能從源頭上扼制教學目標與教學內容“兩張皮”問題的出現。

第四，課時目標的制定遵循的是最小化原則。在反復研讀文本、研究學情的基礎上，不僅要細化本節課的挑戰性目標、拓展性目標，更要關注基礎性目標的細化，細化到如哪些字的讀音需要處理，用什么方式處理等。這樣的設計在保證知識點不丟落的前提下，保證了基礎性目標的扎實落實。

在這樣的思維過程中，教師“以學生為主體”的教學理念得到了強化，“學科整體觀”的設計站位得到了提升，基礎性語文知識教學得到了關注與思考，同時錘煉了教師簡明扼要的語言表達的能力，敦促了教師嚴謹治學態度的形成。

二、研究單篇課文與“助學提示”的整合，提升教師結構教學的能力

為了加深學生對所學內容的理解，全面提升學生的語文核心素養，統編教材設立了很多“助學提示”。比如一個單元后編排了“交流平臺”“語文園地”“口語交際”“快樂讀書吧”等內容，在很多精讀課后編排了“課文問題”“閱讀鏈接”“小練筆”“資料袋”等內容。怎樣將這些內容有機地融入到課文的閱讀教學中，更好地促進單元語文要素的落實、人文主題的深化呢？教師可做如下嘗試：

（一）單篇課文與“交流平臺”“口語交際”的整合

六年級上冊第一單元的“交流平臺”中結合《北京的春節》一課的具體內容深入淺出地剖析了作者詳略安排寫作內容的意圖。為了最大限度地發揮“交流平臺”學習伙伴功能，將這一內容的學習前置到《北京的春節》一課學生自主交流完作者詳略安排的好處之后，引導學生將感性認識上升為理性認識，為學生在接下來的課文學習中主動運用并鞏固這一學習結果打好基礎。

在“口語交際”的教學設計中，教師?？嘤跊]有具體內容作為訓練學生口頭表達能力的抓手。其實，很多時候教師可以將“口語交際”的要求巧妙地與單篇課文的教學融合在一起。比如五年級下冊第七單元的“口語交際”內容為“我是小小講解員”。教學中教師就可以將其與《金字塔》一課的學習進行整合，在明確講解要求的基礎上，結合課文內容及收集到的資料，對胡夫金字塔進行介紹。這既讓學生的口語交際訓練有材料可依，又深化了他們對課文內容的理解與運用，也是“用課文教”的一種有益嘗試。

（二）單篇課文與“閱讀鏈接”與“小練筆”的整合

統編教材精讀課文后“閱讀鏈接”和“小練筆”的設立是教材讀寫一體化，課內外閱讀一體化思想的最好體現。教學設計時，關注三者之間的聯系，能讓“教材”成為學生學習閱讀與寫作最好的“例子”。例如四年級下冊老舍先生的《貓》一課，課后鏈接了夏丏尊、周而復先生描寫《貓》的兩個片段。設計時，可以用老舍先生的《貓》一文為例，將從課文學習中學到的體會作家表達情感的方法，嘗試運用到這兩個片段的閱讀中，發現他們在表達方法上的特色。這樣既落實了本單元的語文素養“體會作家是如何表達對動物的情感的”，又在實際運用中檢查了學生對所學知識的掌握情況，還能讓學生在這樣的比較閱讀中，領略到不同作家對同一事物，相同情感的不同表達風格，提升學生的作品鑒賞能力。

課后的“小練筆”是課文第一部分表現貓性格古怪的拓展延伸，也是本文“明貶實褒”寫作手法最集中的體現。因此，設計時，將其與課文第一部分的教學融合在一起，在對貓古怪的性格進行整體把握后，嘗試將作者這種看似前后矛盾實則表達喜愛之情的獨特表達方法提煉、概括出來，引導學生思考生活中有沒有自己喜歡的人或者是小動物也有類似的性格，請借助“說……吧……的確……可是”的句式進行描寫。通過這樣的遷移練習，幫助學生真正掌握這一獨特的表達方法。

（三）單篇課文與“資料袋”的整合

統編教材的“資料袋”中提供的是與課文內容相關的補充材料。這些內容的加入能幫助學生對課文的學習有更深入的理解。比如四年級上冊《觀潮》一課的“資料袋”，介紹的是錢塘江大潮形成的原因。設計時教師將其鏈接在品讀完錢塘江大潮雄偉壯觀的景象后，這符合了解大潮特點后探究這一奇觀形成原因的認知規律。因此“資料袋”此時的介入不僅解決了學生的疑惑，而且讓學生對錢塘江大潮的形成有了更科學的認知。

（四）單篇課文與“快樂讀書吧”的整合

“語文教學，最重要的是培養讀書的種子?！睘榱伺囵B這顆“讀書的種子”統編教材特別設立了“快樂讀書吧”這一欄目，以期通過導讀激趣、方法指引、總結拓展等策略，達成教材指引學生快樂閱讀的目標。怎樣才能實現單篇閱讀與“快樂讀書吧”的有效融合呢？結合六年級下冊第二單元的內容談談具體的設計方案。這一單元是外國名著單元，其中包括《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆索亞歷險記》三篇小說節選，“快樂讀書吧”的題目是“漫步世界名著花園”，里面利用“你讀過嗎”和“相信你可以讀的更多”兩部分內容向學生推薦了這三本世界名著的閱讀。教學時，教師可以結合節選和名著本身的特點，向學生進行整本書閱讀的推薦。比如《魯濱遜漂流記》，課本中選取的是“梗概”和“節選”兩部分內容。針對這一特點，教師可以運用“猜讀”的閱讀策略，讓學生猜測一下“節選”部分應當屬于課文“梗概”中的哪一部分內容，還可以讓學生根據“梗概”展開具體情節的想象，再通過與原著對比、驗證，激發學生閱讀原著的興趣。《騎鵝旅行記》一文學完后，借助課文結尾提出閱讀整本書的大問題——請結合尼爾斯騎著雄鵝到過哪些地方，經歷過哪些事情，看到了怎樣的風景等內容繪制尼爾斯的旅行路線圖?！稖匪鱽啔v險記》將湯姆獲救后與小伙伴吹噓山洞歷險時自己的表現與原著中湯姆遇險時的真實反映作對比，再將原著中湯姆刷墻的影視片段播放給學生看，激發起學生想進一步了解湯姆的閱讀欲望。

將單篇課文的學習與“助學提示”進行有效整合，是一種建立在以教材內容結構化實現教師能力生長，促進學科專業素養形成的積極嘗試。它以文本要解決的核心問題為中心點，將這些與文本內容相互關聯、相互作用的“助學提示”加以合理地分析、整合、重組、開發，形成一種“眾星拱月式”的學習模式。這一方面有利于教學重難點的突破，一方面拓寬了語文學習的外延，最大程度的喚起學生學習語文的興趣。同時在將教材中的知識由點成線、由線成面、由面成體的融會貫通中，教師對教材編寫者的意圖，學段教材的邏輯線索更清晰了，這為教學方式的靈活變通提供了強有力的保障。

三、研究單篇課文教學實施的優化路徑，提升教師的教學策劃能力

“施教之法，貴在啟導?！苯處熓墙虒W活動的設計者、組織者，主導著課堂教學活動的全過程。因此只有將教師“導什么，怎么導”研究明白了，才能把提高學生的核心素養落到實處。結合調研中出現的對課堂質量影響最大的兩個問題，教師將研究的焦點放在了學習問題的提出和文體特征的凸顯上。

（一）“大”學習問題的研究，有利于教師“大格局”語文教學觀的建立

“舉一綱而萬目張，解一卷而眾篇明?！泵鎸φn堂教學中要解決的千頭萬緒的問題，必須要找到一個主要問題，以此帶動其他問題的解決。這就是“大”學習問題應運而生的背景。這個“牛鼻子”問題的設計，大體分三步走。

第一步，讓學生提問題。為了培養學生的問題意識，教給學生提問的方法，統編教材在三年級上冊專門設立了問題策略單元。這就要求教師必須自始至終地關注學生提問題能力地培養，重視學生提出問題的價值。將學生的問題視作教學的起點，“大”學習問題生成的參照物，這樣才能確保課堂教學的實效性。

第二步，篩選學生問題。學生因年齡和能力水平有限，提出的問題也參差不齊，因此必須對學生的問題進行篩選、分類。哪些問題是學生共同關注的？哪些問題是學生自主或是共同學習之后可以解決的？哪些問題必須要經過教師的引導才能讀懂？哪些問題與本節課教學關聯不大可以刪除……從而確定出要共同研學的系列問題。

第三步，梳理、編織“大”問題。將學生問題、課后問題、語文要素、教師問題、課文主旨、單元主題進行綜合考慮，整合出一到兩個“大”學習問題。這個“大”，首先是能保證學生有充足的自我學習、交流互動的時間，其次是問題的思考容量要大，思維馳騁的空間要廣。要盡可能地帶動起整節課學生思考、討論、理解、品味、探究、創編、欣賞的全過程。

下面以《十六年前的回憶》一課為例，看一看“大”學習問題的誕生過程。

篩選出的學生問題：父親為什么不離開北京？父親是一個怎樣的人？

單元語文要素：關注外貌、神態、言行的描寫，體會人物品質。

單元人文主題：理想和信念

課后問題：“說說課文按照時間順序寫了哪些事情，給你印象最深的是哪件事?！薄跋旅娴木渥用鑼懥死畲筢摰耐饷?、神態和言行，讀一讀，再找出類似的句子體會他的品格。”

中心句：他的心被一種偉大的力量占據著，這個力量就是他平日對我們講的——他對于革命事業的信心。

關注這些內容的出發點不難發現學生的問題指向的是課文中的人物。課后問題和語文要素關注的是文章的主要事件和表達方法，人文主題側重的是價值觀的培養。課文中心句既能體現主人公的價值觀，又統領著主人公在所有事件中的言行舉止。因此扣準它進行提問“你從李大釗的哪些言行中讀出了他的心被革命事業的信心占據著？從中你讀出了一個怎樣的革命者？”這個“大”學習問題不僅能帶動內容與寫法的研讀，還能進一步深化學生對本單元“理想信念”主題的理解。

“大”問題的提出是一種學生在前，教師在后的設計過程，它有利于教師以學為核心的教學思想的建立和發展；“大”問題的基本要求是“大而根本，寬而開放、少而精當”，有利于改變當前教師碎問碎答，隨問隨答的不良習慣；“大”問題的提出需要教師突破線性思維模式，從橫向和縱向兩個角度進行綜合思考，設計出更強調過程、強調經歷、強調體驗的學習支架，這樣的思考方式磨礪了教師思維的深度和廣度。同時在反復研究“大”問題的合理性、前瞻性、趣味性、深刻性和藝術性的過程中，教師分析、概括、綜合等方面的能力都得到了不同程度的提高。

（二）把握文體特征，有利于教師尋得優化教學策略實施路徑的入口

古人講“定體然后可以言工拙”，教學策略的選擇亦可照方抓藥——“定體然后可以言策略”。這是因為不一樣的文體其組織形式和表達方法各有特色，因此教學設計時應當秉承“因文而教”的設計原理，遵循不一樣的文體，依照其文體的不同特色，采用不一樣的教學策略的設計思路。

比如說明文，“說明白”是它的本質。教學設計時就應當圍繞“說明白了什么內容，用什么方法來說明白的，它的語言有何獨特之處”來展開。

再如詩歌，它是借助意象來表達情感的，設計時就應當引導學生去體會作者是借助哪些意象來表情達意的。

人物、情節、環境是小說的三要素，其中人物、情節是小說的靈魂，教學設計時應當緊緊圍繞這兩個方面的內容的展開。

寓言就像一顆包裹著糖衣的藥丸，它假托的故事就像糖衣，讓讀者更易接受，它包含的道理就如藥丸，有治愈的療效。因此發現故事中飽含的深意是其教學的根本。

童話和神話兩種文體都有一個“話”字，這意味著把故事講好是它們最重要的教學任務。二者的區別在于前兩個字，“童”字意味這個故事是學生的專屬，因其故事的幻想性，激發學生的想象，就成為這種文體教學的重點?！吧瘛弊忠馕吨肆Σ荒芗暗模虼似肺渡裨捁适律衿娴恼Z言特色是其主旨。

散文是小學課本中最常見的一種體裁，大多為敘事散文和抒情散文。在設計這類文章前，教師必須清楚“散文是最上乘的自言自語。其次是向一個人說話，再次是向許多人說話?！钡奈捏w特征。所以教材才會在六年級下冊“表達真情實感”的習作單元選擇了《匆匆》和《那個星期天》兩篇不同類型的散文作為寫作范例。再次散文的特點是形散神聚，比如《匆匆》一文，表面看來沒有一句話與珍惜時間有關，但細細品來字里行間無不表達著要珍惜時間的呼喚。

再如議論文，它以議論為主要表達方式，通過擺事實、講道理，來闡明觀點或主張。設計《真理誕生于一百個問號之后》一文時就可以遵循這類文體的特征一步步引導學生去發現作者的寫作路徑：作者要表明的觀點是什么？選用了哪些事例來證明自己的觀點？這些事例有哪些共同之處？為什么這么安排？在這樣的過程中教給學生用事實來說話的具體方法。

綜合上面的內容不難發現，遵循文體特征，切準作者的編碼方式，能幫助教師更好地洞悉作者的寫作動機，從而確定有效的教學重難點，安排有序的教學環節，傳授給學生閱讀和寫作同一類文章的思路和方法。其次，根據文體特征進行的教學設計，關注的焦點在文章的結構和語言風格上，有利于糾正閱讀教學中重內容，輕寫法的偏頗，扎實“語用”的落實。再次，摸清依據文體特征設計教學的規律，有利于青年教師快速掌握一類文體設計的方法和步驟，增強他們對一類文體知識的建構和駕馭能力，同時也有利于老教師獨特教學風格的形成。最后從文學素養的角度來看，教學設計中文體特征的凸顯，對于教師的文體意識、寫作能力、審美鑒賞能力的增強也有很大幫助，提升了教師的文化內涵。

語文教學設計作為語文課堂的藍本，是教師對所教內容科學、系統地思考后的結果。因此“每一個教學設計的誕生都是教師德、識、才、學的全面反應，它建立在一輩子學養積淀的基礎上?！痹凇懊鞔_目標——整合內容——雕琢問題——把握文體”的語文教學設計的反復推敲中，教師對教學的追求也從“教知識”的低階思維轉向了“育素養”的高階思維。它促使教師以更加審慎的態度來看待語文教學設計的價值，不斷剔除當前語文教學設計中存在的弊病，積極探索能提升課堂教學質量、促進學生核心素養發展的有效教學設計模式，這對語文教學設計的持續發展、對課堂教學的質量與效益、對教師專業的生存與發展都有著積極的影響。因此用語文教學設計的研究來促進課堂教學的變革，提升教師學科專業素養的成長也必將成為語文研究的一個新視點，成為所有語文同仁共同關注與研究的焦點。