大單元視野下的三種習作樣態探析

摘 要 習作教學一直以來都是語文教學的難點、焦點和痛點，習作能力的提升多處于自然生長狀態。針對這一現象，大單元視野下的習作樣態至少有三種：基于日常的隨文性習作、基于序列的專題性習作以及基于語文課外活動的體驗性習作。三種習作相互補充、相互支持，最終實現學生習作素養的進階。

關? 鍵? 詞 大單元視野 習作樣態 隨文性寫作 專題性寫作 體驗性寫作

引用格式 曹海.大單元視野下的三種習作樣態探析[J].教學與管理，2023（05）：26-28.

何為大單元，學界眾說紛紜，至今沒有統一的答案。筆者認為的大單元更多的是一種理念、一種格局、一種視野，是指在一冊教材、一個年段乃至小學習作教學的視野下，整體策劃、思考、設計習作教學活動。筆者認為，大單元視野下的習作教學亟需努力做好基于日常的隨文性習作教學、基于知識序列的專題性習作教學以及基于語文實踐的體驗性習作教學這三種樣態的教學，并且相互補充、相互支持、實現學生習作素養的進階。

一、基于日常課堂，開展隨文性習作

隨文性習作也稱之為隨文練筆，并不是什么新鮮的事物。但是在新課程標準正式實施的背景下，必須要運用綜合融通的思維，緊扣語文要素，用好課后習題，整合語文園地。

1.緊扣語文要素

統編教材單元導語頁上的“語文要素”主要是從閱讀和習作兩個方面著手，并且多是一一對應的。以統編教材四年級上冊第一單元的語文要素為例，一條是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”；另一條則是“推薦一個好地方，寫清楚推薦理由”。從字面上看，“邊讀邊想象畫面”和“推薦一個好地方”似乎沒有什么必然的聯系，但編者意圖就是通過想象畫面，讓推薦具有說服力。我們不能片面地認為閱讀要素只指向于課文的學習，也不能簡單地認為習作要素只對應習作教學。學生眼前要閱讀，要寫作；至于將來，一輩子要閱讀，要寫作[1]。無論是閱讀教學，還是習作教學，都要從學生語文素養的角度著手。也就是說，學習課文的時候，心里要想著習作，學習寫作的時候，心里也要想著課文。

2.用好課后習題

《義務教育語文課程標準（2022年版）》下稱《新課標》在“文學閱讀與創意表達”中提出：第二學段學生要“結合自己的生活體驗，嘗試用文學語言表達自己熱愛自然、珍愛生命的情感”。部分課后練習也滲透了讀寫融合的理念，如有的練習題專門提出了隨文習作的要求，這些要求是設計語文學習活動的重要依據。比如統編教材四年級上冊《走月亮》就安排了小練筆：讀讀課文第6自然段，說說“我”的所見所想，你還記得月下的某個情景嗎？仿照著寫一寫。學習第6自然段時，教師首先讓學生找一找作者筆下出現的各種場景，想一想哪一處場景給你的印象最深刻，說一說自己的感受。接著，師生議一議，提煉想象畫面的策略，即合理調動自己的多種感官，比如用眼看，用耳朵聽，用鼻子聞，在字里行間走幾個來回。最后，帶著學生回憶自己在月景中的經歷，并且學著作者的樣子調用各種感官想一想、說一說、寫一寫。

3.整合語文園地

“語文園地”是統編教材的又一大亮點，如“交流平臺”清晰地揭示了閱讀方法，“字詞句訓練”明確安排了習作訓練的內容。教學中我們通常將其整合到課文學習過程中。仍以四年級上冊為例，語文園地1安排了“詞句段運用”，在學生讀“人聲鼎沸、鑼鼓喧天、震耳欲聾、竊竊私語”等詞語的同時，能夠從形態、動作、聲音等方面想象畫面、描繪畫面?！叭寺暥Ψ小背鲎哉n文《觀潮》，教學過程中，教師就可以引導學生想象人們觀潮時喧鬧、嘈雜的情景，以及激動的心情。教師可以設計這樣的情景練習：“聽到了遠處傳來的隆隆的響聲，___________________”，讓學生想象人們說什么，做什么，心里想什么；也可以抓住“人聲鼎沸”開展想象說話訓練，為進一步理解人們急切的心情作鋪墊，也為大潮即將來臨埋下伏筆。有了課堂的鋪墊，學生掌握了想象畫面、描繪畫面的基本方法，對語文園地1中的其他詞語來說，就不會有太大的難度。

二、基于知識序列，實施專題性習作

專題性習作主要指每個單元安排的專門習作，三至六年級，一共有62次。兩年前，筆者就對三至六年級的專題類習作進行了梳理。我們發現，除了單元內課文與習作在橫向上彼此呼應之外，統編教材的另一個特點是專題性習作的安排是循序遞進的，其難度也是螺旋上升的。

1.融通，注重縱橫交錯

融通既包括大單元視野下閱讀、習作乃至單元內各個板塊的彼此呼應，也包括縱向的關聯。大單元視野下的專題性習作教學一定是基于單元課文教學基礎上的。教學之初，教師會設計一個相對固定的學習任務，那就是回憶本單元的學習收獲。以六年級下冊第一單元為例，本單元主要寫了北京的春節、臘八粥、藏戲等富有地方特色的民俗，而習作1則是寫一寫家鄉的風俗。筆者設計了一個開放的問題：這個單元的主題是民俗，經過四篇課文的學習，大家有哪些收獲？由于這是一個開放性的問題，學生的回答多種多樣：有的按照時間順序介紹老北京地區臘八、春節、元宵等民俗活動，如老舍先生的《北京的春節》；有的則借助語言、動作、心理等描寫敘述了過節的經歷，如沈從文先生的《臘八粥》。

每一次習作都不是孤立的，也不是“零起點”，這就需要對學生已有的學情進行分析，從縱向關注同類習作或者同類技能已有的經驗積累，即關注學生以前是否寫過同類的習作，學習過同類的習作技能[2]。以景色描寫這一習作能力為例，三年級上冊習作6“這兒真美”要求學生按照一定的順序描寫某處的景色，突出景色的優美，四年級上冊習作1“推薦一個好地方”要求學生在景物描寫的基礎上突出景物特點，五年級上冊習作7“______即景”，要求學生在三四年級的基礎上學會描寫動態的景物，突出動態的美，六年級上冊習作4“筆尖流出來的故事”則需要學生恰當地運用景色描寫，達到暗示人物心情、推動故事情節發展、凸顯人物品質等多重效果。

2.聚焦，著重難點突破

習作教學亟需重視的是“一作一得”。傳統習作教學效率低下的主要原因之一是教師面面俱到，完全根據自己的理解一廂情愿地設計教學內容，不知道教學重點是什么，從學生角度來說，就是不清楚學生習作的難點是什么，不知道學生已經掌握了什么，掌握到了什么程度，新的習作存在什么困難，需要采用什么樣的教學策略。仍以統編教材六年級下冊習作1“家鄉的風俗”為例，選擇哪一種思路寫民俗活動不是難點，結合資料介紹家鄉的民俗也不是難點，難就難在學生如何將語言、動作、心理等細節描寫融入自己的民俗經歷中，恰到好處地表現自己的心情，表達自己的觀點。在習作指導過程中，筆者引導學生運用多種感官，將自己的人物神態、心理活動、周圍環境等寫清楚、寫具體，尤其是運用心理活動表達自己的觀點。比如，有學生談到，春節期間因為要拜年，爸爸幾乎天天喝得酩酊大醉，甚至出現意外傷害。于是，筆者從批判的角度指出，要移風易俗，隨著社會的發展、時代的變遷，有的風俗也需要與時俱進，賦予其時代的意義。

3.評改，側重完善重建

評改就是評價和修改，屬于作后指導的范疇，是作文教學的重要組成部分。人們常說，好的作文不是寫出來的，而是改出來的。那么大單元視野下的習作評改，如何提升學生的習作素養呢？《新課標》明確提出了“教—學—評”一體化的要求。首先，客觀地檢視。師生都要檢視習作任務的基本要領，看看當次習作是否符合要求。比如，統編教材四年級上冊習作1“推薦一個好地方”，重點考量習作中推薦的地方有沒有畫面感，畫面是不是比較合理、優美。其次，精準地評價。師生評價要結合本次習作要領給出精準的建議。不僅要指出好的地方，也要指出需要改進的地方。再次，靜心地品味。經歷完整的寫作活動后，學生需要靜心品讀課文或者課文的關鍵段落，再一次感受課文的精妙之處，以取長補短。此時的品讀完全是對比性閱讀、鑒賞性閱讀，帶著新的思考修改完善自己的習作，在更高的層次上實現閱讀教學與習作教學的雙向滋養。

三、基于學科實踐，探索體驗性習作

“沒有體驗就沒有學習的真正發生?！薄缎抡n標》在第二、三學段的“梳理與探究”部分明確提出：“學習組織有趣味的語文實踐活動，在活動中學習語文，學會合作”“策劃簡單的校園活動和社會活動，對所策劃的主題進行討論和分析，學寫活動計劃和活動總結”。這對學生語文素養的提升具有強烈的現實意義。教師可以展開課外學科活動的探索，將其作為大單元整體教學的一部分。

1.基于實踐的文學寫作

單元視野下語文課外活動的序列構建和有序實施，豐富了學生的校園生活，也為學生提供了寶貴而獨特的習作素材?；诨顒拥膶懽鞑粌H有助于習作教學進一步從靜態的習作知識講解走向動態的語言文字運用，還有助于解決傳統習作教學“逼迫式習作”“擠壓式習作”“被動式習作”等弊端。比如“小小辯論會”，因為分工不同，主持人、工作人員、參與者、觀摩者的寫作角度、表達方式、習作思路是不一樣的；因為觀點不同，支持正方、支持反方、觀點中立的人在心理、態度、感受等方面也是各有差異的。“故事大王爭霸賽”更是有助于描寫選手的外貌、語言、動作、神態等細節，便于學生從觀眾的角度側面描寫選手的表現以及驚心動魄的比賽場面。

2.基于文本的二次創作

基于現有文本的二次創作主要包括改寫、縮寫、擴寫及編寫劇本等等，二次創作是提高學生習作素養的重要途徑?！缎抡n標》提出了“跨學科學習”的概念，這為語文課外實踐活動提供了充分的依據。比如學完統編教材三年級上冊童話單元后，開展講童話、編童話、演童話的活動，這些活動需要音樂元素的介入，需要服裝道具的設計，小演員的一招一式需要舞臺經驗的支持，《食堂夜話》《神奇的文具盒》《牛皮大王》這些由師生自編、自導、自演的節目成為校園藝術節舞臺上的經典。除了上文提到的講童話、編童話、演童話，我們還利用教材中的詩歌，引導學生開展“詩配文”活動，發揮想象將詩歌改寫成故事。學校舉辦的詩詞大會系列活動中，就有“讀詩講故事”這一環節。以《尋隱者不遇》為例，學生可以想象童子和賈島所處的山高林密、煙霧繚繞的環境，可以想象賈島在一棵參天的松樹下與童子一問一答時的外貌、神態、語氣、動作和心理，漸漸地，一首20字的古詩就變成了一個妙趣橫生的小故事。

3.基于溝通的實用習作

語文來源于生活，又服務于生活。如留言條、書信、通知、報道、邀請函和感謝信等，都是日常生活中常見的實用文體，能夠正確、得體地運用也是生活的必備技能。《新課標》在中年段的“表達與交流”中就明確提出“能用便條、簡單的書信等進行交流”的能力目標。五年級下冊第六單元是一個親情單元，主要有課文《慈母情深》《父愛之舟》《“糟糕極了”和“精彩透了”》，專題習作為“_______________，我想對你說”。恰巧，學校召開一年一度的家長會，于是，五年級學生就在教師的指導下嘗試著撰寫邀請函。

學生習作素養的提升絕不是一蹴而就的，應當基于《新課標》理念，在大單元視野下，結合統編教材特點，在閱讀過程中學寫，在專題習作中練習，在活動體驗中拓展，步步為營、久久為功，循序漸進地實現學生習作素養的進階。

參考文獻

[1] 葉圣陶.葉圣陶語文教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2] 吳玉如，李政濤.“新基礎教育”語文教學改革指導綱要[M].福州：福建教育出版社，2016：28-29

［責任編輯：陳國慶］