基于“單元知識結構”的小學英語復習課教學探索

孫玲　張海燕

摘 要 復習課的主要任務是幫助學生深入理解和鞏固所學知識，并將所學知識結構化、系統化、條理化。基于“單元知識結構”的小學英語復習課旨在用“單元知識結構”引領并指導學生的復習過程，解決學生學習過程中語言知識的碎片化問題。實踐中，基于“單元知識結構”的復習課可以從三個維度展開：一是形式維度，基于主題構建單元語言知識的形式結構，幫助學生從整體上把握單元知識結構；二是意義維度，基于個體的多元理解生成意義網絡，引導學生與單元知識結構建立有意義的內在聯結；三是使用維度，基于不同的語用場合實現有意義交際，在使用中真正內化單元知識結構，使之進入學生的長時記憶系統。

關? 鍵? 詞 小學英語 復習課教學 單元知識結構 單元語篇

引用格式 孫玲，張海燕.基于“單元知識結構”的小學英語復習課教學探索[J].教學與管理，2023（05）：58-61.

復習在英語學習中的重要性不言而喻，及時、有效的復習是鞏固和提高英語學習效果的重要保障。但實踐中我們發現，復習課往往是教學過程中最薄弱的環節，幾乎所有教師都認可單元教學結束后要及時復習，但很少有教師認為復習課也需要教學設計，復習課“有復習，無設計”的現象較為普遍。復習目標不明確、復習內容碎片化、復習方法習題化（復習課成了習題課），直接導致復習課效率低下。

復習需要重復，但復習絕不是簡單的重復。單調、機械、無體系的重復，不僅對于教師自身專業發展無實質性幫助，對于學生學科知識的學習和鞏固也無多大益處。基于“單元知識結構”[1]的小學英語復習課，旨在從語言學習的整體性聚焦學科知識的結構性、延續性、遞進性，通過對單元知識的條理化、綜合化、系統化的整理，使學生加深理解、牢固掌握、靈活運用個人化的單元知識結構。實踐中，基于“單元知識結構”的復習課可以從形式維度、意義維度和使用維度展開。

一、形式維度：基于主題，構建單元語言知識的形式結構

單元知識結構是解決學習碎片化問題的主要認知路徑。對于教師而言，使用單元知識結構引領學生的復習過程不僅是有效復習的前提，也是不斷完善自身學科專業知識結構的重要途徑；對于學生而言，在認知層面重視知識的結構和組織，建構并理解單元知識結構，把新知識與自身已有的認知結構聯系起來，可以有效提高復習效果。教師要有意識地引導學生學會思考當前所學單元知識結構與之前所學內容之間的聯系，以及對未來學習可能產生的影響。

教材內的語言知識體系不同于英語學科知識體系，它是根據不同年齡階段學生身心發展水平、語言學習規律、認知規律加以選擇、編寫、提煉、組織，適合并有助于學生語言學習的知識結構系統[2]。從某種程度上說，教材內的語篇真實性程度較低，但語篇的主題以及語言知識的結構性更強，更適合學生基于主題系統掌握語言知識結構。單元知識結構基于語篇主題展開，同時又兼顧了本單元語言知識的橫向聯系以及前后單元間的縱向聯系，將教材內顯性的語言知識以條理化、系統化、結構化的形式呈現，有助于教師系統把握教材內知識體系的組織、結構與呈現，也有助于學生整體把握單元學習的重難點，提高復習效果。

以譯林版小學英語五年級Unit 2 “A New Student”為例，從語言形式來看，本單元知識結構可以在Unit 1的基礎上，圍繞語言知識（如語音、詞匯、語法、語篇等）建構，通過表格清晰地呈現出單元及單元間語言知識學習的重難點及其變化（見表1）。

從單元維度對本單元所要復習的內容作概略式提示，能夠幫助學生回顧總結已學知識，建立知識間的縱橫聯系，加深對知識的理解，特別是重難點內容，有助于學生理解不同單元之間存在內在的聯系，彌補單篇課文學習的缺陷，減少記憶負擔，不斷完善學生認知結構。

二、意義維度：基于個體的多元理解，生成意義網絡

語言是一個意義系統。語言形式是表達意義的資源和手段，是意義和功能的體現。意義通過語言形式來表達，通過形式的選擇達到構建經驗和表達交際的目的。單元語言知識的形式結構具有功能性，這就意味著單元復習不能局限于語言的形式結構，還需要在話題和功能層面上理解語篇意義。在“語義優先”的原則下，個體對語篇的個性化解讀可以分為三個層次。

1.語篇層面的語義建構：意義符合性原則

“語篇層面的意義”表現為穩定的語篇意義，語篇意義是語言范疇中的一個實體，是語篇結構的基本要素之一，主要分析“語篇本身說了什么，它要表達什么意義”，是基于語篇的靜態語義分析。靜態語義分析遵循意義符合性原則，可以保證語篇理解意義的準確性和穩定性，有效規避個體隨心所欲地理解語篇[3]。換句話說，不同主體在閱讀同一語篇時，獲得的語篇信息、提取的語篇意義應該是基本相同的。

以本單元為例，單元標題是“A New Student”，僅看標題，我們可能會預測本單元主要介紹新同學，但是讀完發現整個語篇向讀者傳遞的一個主要信息是：老生向新生介紹學校基本信息，即show a new student around our school，這是教材創設的語境，既是語篇要傳遞的表層意義，也是語篇內涵的語言使用情境，整個語篇主要圍繞兩個顯性問題展開：（1） How many classrooms are there in our school？（2） Are there any computer rooms？/Is there a music room？深入分析對話內容，我們還發現語言內涵兩個隱性的問題設計：（1）What are these？（2） Where is it？這兩個問題在語篇中并沒有明確陳述出來，但通過上下文分析，what和where的信息已經隱含在語篇中，例如，“These are the classrooms.”這句隱含的預設問題是“What are these？”“There are 24 classrooms.Our classroom is on the second floor.”隱含的預設問題是“Where is our classroom？”

語篇層面的語義理解活動不是一種漫無目的的理解行為，而是具有一種“獲得語言知識，提高語言技能，增強語言運用能力”的鮮明指向和明確目的的理解行為，這種“促進語言學習”的指向和目的構成語篇理解活動的特殊理解旨趣，明顯區別于隨意性的理解活動，限定了語篇意義的范圍和界限，具有規定性和規范性。

2.主體層面的語義生成：理解豐富性原則

“主體層面的語篇意義”表現為動態的語義生成過程。對于學習者來說，意義的獲得依賴于主體經驗。語篇意義是相對于主體而言的，學習者在認識和理解語篇的過程中會在大腦中留下意義足跡，是主體心理圖式知識，是學習者的一種心理構建過程。語篇意義的生成涉及語言知識和個體經驗兩個不同系統以及這兩個不同系統之間的互動關系。因此，理解語篇意義的活動需要回歸到學生的生活世界。

以本單元為例，“show a new student around our school”對于學生而言，就是認識“school”的過程，這個過程會在學生頭腦中形成有關“school”的概念，具體而言，就是指與“school”相關聯的概念內容，包括學生個體所感知到的客觀事物的物理存在，如學校中的teachers，students，classrooms等等，以及個體感知這種客觀存在時的情感體驗，如喜歡、溫暖、緊張、焦慮等，這些豐富的感知信息和情感體驗在學生個體的記憶中留下印跡，構成關于“my school”的概念內容，并經過整合形成概念結構，成為學生概念系統的一部分。

通常情況下，教材受篇幅或課時的限制不得不對意義進行刪減，主體層面的語義生成允許主體對語篇意義進行可能性調整，通過重構語篇意義，將其置身于現實生活中，成為學習者心理世界的一部分，并表現為圖式性的語篇概念，以及與語篇內容相聯系的概念內容。這些內容往往包含錯綜復雜的感知信息，以及主體經驗客體時所產生的知覺與情感體驗等。這些儲存在學生大腦中的關于“my new school”的所有知識，其內容的豐富性遠遠超出第一層次的理解，它是用學習者的現實生活來填充和豐富文本的意義世界。

3.使用層面的語義表達：語境現實性原則

“使用層面的語義表達”表現為基于語境的合適的語篇意義。語言在語境中表達意義，語言與語境相互依賴，特定的語言用于特定的語境中，特定的語境預測和期待特定的語言。我們以為，“使用層面的語義表達”要遵循語境現實性原則。

第一，理解和掌握語篇在特定的場合如何表達意義。我們需要根據學習者自身的生活背景、知識經驗、現實需要，從語言使用的角度，聚焦語篇的功能和場合，理解和掌握語篇在特定的場合是如何表達意義的。例如，本單元中How many classroom are there in your school？ Is there a music room？這些問題都是新生為獲取新學校相關信息或確認信息向老生提出的，提問者（或說話者）的話語行為重在詢問或確認信息，對于被問者（或聽話者）而言，給出的信息反饋根據實際情況可以有所不同，例如，真實生活中我們可以簡化為24，也可以是24 classrooms，而在書面對話中我們使用完整的句子：There are 24 classrooms in our school.這主要是為了便于學生理解和鞏固已學“There be”句型，重在促進學生掌握語言的形式結構。

第二，理解和分析不同的語境賦予語言以不同的意義。比如，當我們讀到“There is a library too.”時，你覺得這句話是什么意思？會聯想到什么場景？你可能會想到在參觀一個小鎮時看到這里又有一個圖書館。但在下面描述的語境中，這句話卻表達了完全不同的含義。“我來到一個新的城市，準備去參觀這個市里的圖書館，但是不知道圖書館在哪里，問當地人，他可能告訴你：Turn to the right，there is a library.Turn to the left.At the corner of the street，there is a library too！”就語境而言，這句話放在這里也是適用的。這個例子清楚地表明，語言本身的含義是不明確的。只有明確了語言所表達的具體情境，才能確定它所表達的確切含義。類似地，脫離了具體語境，學生其實無法建立所學語言知識的真正含義。具體的語境賦予我們所學語言知識的意義。

總體而言，語義網絡的生成，首先要遵守意義符合性原則，在此基礎上要考慮個體理解的豐富性，以及意義表達的語境現實性。語篇是意義生成的基礎，基于語篇，我們可以規范語篇意義的生成向度，保證語篇理解活動有理、有據、有序進行，從而構成語篇理解的規則邊界；基于個體，我們可以拓展語篇意義的結合范圍，保證語篇理解活動豐富、多元，從而拓展語篇理解的內容邊界；基于使用，我們可以確保語言形式和意義表達的得體性，從而提高語篇在語言使用中的典范性和可借鑒性。

三、使用維度：基于盡可能真實的語境，實現有意義交際

語言學習不能與語言使用脫節。學生需要懂得如何使用他們已獲得的知識和技能，把教材內容與實際應用聯系起來。使用得越多，記憶越深刻，越不容易遺忘。有效的復習應該堅持語用導向，提倡用英語來做事情，或用英語來解決問題，鼓勵學生使用本單元所學知識相互交流意義，在使用中理解、內化和鞏固本單元知識結構。教學中，教師需要基于不同的語用場合，通過創設合理的語境，設計不同交際需求的語言學習活動，讓學生建立語言學習和當下生活的關聯，產生學習的意義。

相對于現實生活中語用場合的多元性，教師在課堂教學中所創設的語用場合較為簡單和穩定，從語用場合的互動形式來看，主要有單向互動（one-way interaction）和雙向互動（two-way interaction），不同語用場合中的互動意味著需要遵循不同的交際原則。

1.單向互動場合：交際需要性原則

所謂單向互動，意味著交際過程中，僅要求一方（說話者）進行口頭語言陳述，不要求另一方（聽話者）做出反饋，如課堂小演講（mini-lecture）或簡短的口頭匯報（mini-report），這類活動具有單向性。在單向互動場合，雖然不需要聽話者做出反饋，但對于說話者而言，并不意味著可以隨心而欲地說，他需要更多考慮聽話者想要獲取什么信息，這就需要學生學會換位思考。

以本單元為例，假設我們班來了個新同學，請你以“This is our school”為主題，代表全班同學向他介紹我們學校，以幫助他更好地認識和了解自己即將進入的新集體。從格式塔心理學的角度看，“學校”的形象具有完型的性質，我們不可能對其所有特征加以描述，只能根據需要，提取其對于新生（聽話者）來說是必要的、顯性的特征。換句話說，說話者需要根據特定的語用場合，提取不同維度的語義，每一個維度都代表一個領域或一種語義特征，表現為不同的語義成分，如“學校”這個語義場涉及的維度包括“名稱、地理位置、學校建筑、教師、學生、活動、課程”等等，對于該語義場中的“學校建筑”，對應的語義成分可以是“教室、操場、音樂教室、美術教室”，也可以是該語義場中的“教師和學生”，對應的語義成分可以是“姓名、人數、關系、情感、體驗”等等。

這個時候，你就需要思考，如果我是新生，在獲得“How many classrooms are there in our school？”或“Are there any computer rooms？”的信息后，還想獲取什么信息？哪些問題是我最為關心的？我需要結合自己已掌握的語言知識、學校實際情況、生活體驗，在口頭陳述中提取對于聽話者來說是必要的信息，拓展意義表達的范圍，豐富關于“a new school”的信息，讓聽話者通過你的介紹能夠進一步了解和認識自己的學校，真正實現語言的交際功能。

2.雙向互動場合：交際必要性原則

所謂雙向互動，意味著交際過程中，雙方（說話者和聽話者）共同參與口頭語言互動。課堂中的雙向互動活動主要有問答、對話和角色扮演，這類活動具有雙向互動性，都發生在特定的語境中。在雙向互動中，我們以為，會話雙方需要共同遵循交際必要性原則。

交際必要性，是指在這個語境中確實存在有意義的交際需求，有意義的交際需求意味著交際雙方的話語使用不是脫離情境的，不是孤立的語言表達，而是一定情境之中的話語。如果情境不適當，那么，話語所要執行的行為就無法成功實現，或者會在某種程度上以某種方式出差錯。

以本單元為例，本單元關于“學校”的信息結構主要起到幫助交際雙方把握對話的信息狀態，促進信息有效溝通的目的。從交際互動過程來看，雙方共同參與，且存在信息差，一方是提問者，另一方是回答者，這就決定了在語言形式的選擇上兩者會有不同的傾向，提問者更多選擇疑問句（如一般疑問句或特殊疑問句），而聽話者更多選擇陳述句。例如，我們會在課堂中聽到這樣的對話：

A：Where is the music room？

B：There is a music room on the first floor.

毫無疑問，從會話程序和語言使用的形式來說，這是正確的，但從語境看卻是不適當的。語言使用總是依賴于特定的語境，教師在課堂內的語言交際要盡可能創設適當的語境，確保交際的適當性或者得體性。語境的適當性并不意味著一定要與英語母語國家的人交際，而是要與學生生活有緊密聯系，符合我們的真實生活世界。當然，盡可能真實的語境，也是學生學會有意義交際的基礎。

總而言之，單元復習是為了下一階段更好地學習，它是學生語言學習的重要過程，也是學生語言學習獲得成功的重要保障。基于“單元知識結構”的英語復習教學設計以語言知識的形式結構為基礎，注重語言表達形式的準確性；堅持語義優先原則，強調意義的豐富性；提倡語用成功導向，重視語言使用的正確性、豐富性、得體性，在復習過程中豐富學生語言使用的成功體驗，能夠有效提升他們的學習成就感，而日益提升的學習成就感是學生體驗學習快樂、增強學習自信的重要源泉。

參考文獻

[1] 孫玲，徐文彬.小學英語單元知識結構的確立[J].教育研究與評論：課堂觀察，2017（03）：17-22.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：69-71.

[3] 張家軍，楊藝偉.解釋學視角下課程文本理解的邊界[J].教育研究，2020，41（04）：52-62.

［責任編輯：王 穎］