社會工作介入中學校園欺凌之干預策略探究

劉琦悅

學校具有與其功能相適應的教育理念和培養目標，教育范圍從九年義務教育起至高校所有階段層次，然而校園欺凌的主客體卻均為受教育者。欺凌行為可以被看作是一種更為普遍的行為紊亂、反社會和破壞規則的行為模式，所招致的危害與負向影響難以估量。二十世紀七十年代，挪威心理學家OLWEUS最早開始針對校園欺凌行為進行系統研究并給出針對性界定：“一名學生若長期地并且重復地遭受一個或多個學生主導的負面行為，這種現象可稱為是校園欺凌。”[1]校園欺凌囊括三個不可或缺的建構性要素：有傷害的意圖；反復、持續；不平等的權力關系。我國中學校園暴力事件大多數屬于校園內發生的暴力事件，主要包括肢體暴力、心理暴力、語言暴力等。

作為社會工作的一個重要分支，植根、成長、發展于校園場域的學校社會工作[2]，能夠在防范、解決校園欺凌問題中發揮其獨特的優勢，滿足遭遇傷害的學生的保護性需要，在學校場域最大化校園暴力預防和干預成效。在發達國家和地區，學校社會工作已成為一項專業化的社會事業，形成了傳統臨床、學校變遷、社區學校和社會互動四大運作模式，實務的開展方法大多集中于對案主與潛在案主的心理咨詢與心理治療，無法與學校系統的心理輔導產生區分。因此，美國學者FREY和DUPPER于2004年提出了一種更具綜融性的運作模式——廣域臨床取向模式[3]。該模式試圖超越傳統臨床模式過于微觀、單向改變、補救思路的狹隘與偏頗，融通社區學校模式側重于外圍，學校變遷模式糾纏于內在而形成的片面與割裂，力圖將社會互動模式中的現有資源進行整合，延續其中的整合取向、融通機制[4]。廣域臨床取向模式是對現存學校社會工作運作模式的批判繼承、裁長補短和融合再構，是“21世紀學校社會工作實踐的基本取向”[3]。介入校園欺凌問題，廣域臨床視角是一種更加綜合的實證范式，可以實施多象限、多面向、多維度、系統性的整合干預，構建可滲透邊界的開放型體系，為學校社會工作干預校園暴力事件的運作模式進行新的設計。

本文基于廣域臨床取向的學校社會工作模式，著眼我國以“德育”為核心的思想政治教育系統以及學校組織和運作系統，對各維度的中學校園欺凌暴力干預模式進行思考，探析以學校社會工作的廣域臨床模式為運作策略，以期達成微觀與宏觀協同干預的平衡，為學校社會工作相關服務提供參考。

一、學校社會工作介入中學校園欺凌的優勢研判

(一)彌補學校教育功能的局限性

目前中學對校園欺凌事件的處理主要從紀律懲戒和思政教育、心理輔導等方面切入，處理方式主要是灌輸式、約束式、懲戒式教育。在紀律管理方面，制定、完善校規校紀等相關制度，利用懲罰性的硬舉措發揮警示作用，懲治已發生惡性案件，警戒、預防類似問題的發生，以嚴肅學校紀律，規范學生行為。在思政教育、心理輔導方面，往往通過校園倫理、思想道德、心理健康為核心的功能教育、相關主題活動，設立心理輔導中心，開設校本課程等方式來實施。面對日益復雜的校園欺凌案件，學校重懲戒輕矯治的處理原則、單一關注心理疏導而忽視系統干預的處理方式在功能上存在諸多的局限，干預工作往往效率低、針對性較差、得不到學生的思想重視且介入層面過于狹隘。問題的復雜化需要對策的多元化，學校社會工作則站在更全面、整體和系統的立場上，綜合采用個案、小組、社區工作等方法，針對學生普遍的共性問題及不同境遇的差異化需求有的放矢，密切關聯不同層面的社會需要，構建長效治理機制，開展專業服務，以防范惡性事件的發生。此外，學校社會工作可以在不打破學校現行組織框架的基礎上進行有機的“嵌入”，維持學校原有的運行狀態，同時彌補學校教育功能的局限性。

(二)運用社會工作的專業價值觀念

社會工作是以價值為本的專業，學校社會工作延用了社會工作關注“人”以及“人本”的價值理念。美國學者PAULA ALLEN-MEARES認為，每個學生都是值得尊重的個體，強調學生作為人的尊嚴、人的潛能和人的價值[5]。相較于學校教育理念，學校社會工作者認為施暴學生產生的問題行為以及受害學生被傷害的情境并非都能夠被量化、被定義，人與環境失衡源于兩者之間的不當互動；在分析施暴學生和受害學生行為時既關注人本身也考察其所處的環境，尊重人際差異，以有針對性地解決問題。同時，學校社會工作介入校園欺凌問題基于優勢取向而非缺陷、問題取向，不僅“治療”施暴學生，矯治偏差認知和不良行為，引導其步入正軌，且滿足受害者的特殊需要，幫助其盡快脫敏，改善不利處境，從而幫助雙方在個體層面或群體層面社會功能的提升，促進問題的有效解決。

(三)整合系統性的介入維度

學校社會工作以生態系統理論作為實務框架，廣域臨床取向作為整合視角的運作模式，與作為綜融性的生態系統理論不謀而合，因此生態系統理論是指導廣域臨床模式最切合的理論。校園欺凌事件牽涉整個社會系統及內部若干子系統，學校內部系統的暴力防控思路無法關注到涉及校園暴力的生態鏈條，而生態世界中有關部分的改變能影響或連帶其他系統的改變[6]，單一分析和處理某個或某幾個子系統存在的問題并不能從根源上防范校園欺凌的風險。廣域臨床模式的學校社會工作強調干預應將個人置于環境場域，通過對四個象限維度的綜合介入，整合學校現有資源，鏈接家庭、學校、鄰里社區、社會形成生態合力，并減少這些環境中危險因素的影響。因而，廣域臨床模式的個案主體系包括學生個體系統的“身、心、社、靈”及生活場域中任何產生或可能產生影響的系統[7]。

二、中學校園欺凌的學校社會工作干預模式

(一)構建協同干預模式的可能性和必要性

單一學生工作體制干預校園欺凌存在諸多局限性，學校社會工作嵌入式發展及構建兩者的協同干預模式可以彌補傳統學生工作體系在價值理念、服務對象、工作范圍、工作方法等層面的缺位。在價值理念上，學生工作體制更偏重政治指向性，對待施暴者、受害者的工作取向基本從教育取向、管理主義、治療取向和問題視角出發，工作方法多為灌輸式、說教式；學校社會工作更注重專業價值，關注學生個體的獨特性和全面發展，相信潛能，以人為本，采取服務取向、發展取向和優勢視角。在工作范圍上，學生工作體制涉及以德育為核心的思想政治教育、學生的事務性管理及有關方面的輔導；學校社會工作者為學生提供個人與社會調適的服務、引導，對校園欺凌失范生的教育，幫助處在弱勢環境中或與環境互動不當的青少年提升自我的社會功能，推動環境改變，促進雙方的適應性平衡。在服務對象上，在校園欺凌事件發生后，學生工作體制的主要對象是學生個人(涉事雙方)與具有統一性的大團體(第三方，如班級內其他學生、全校學生等)的干預；學校社會工作則囊括案主系統及其生活場域，包括學生個體、家庭、學校和社區的互惠互動，完善四個要素的整合鏈接，從系統的視角尋找涉事雙方行為選擇的原因、生態環境對個體行為造成的影響及其解決欺凌問題的整合干預措施。在工作方法上，學生工作強調標準、規范和統一，主要從管理視角出發對施暴學生進行灌輸式教育、榜樣示范等，學生更多被動地接受教育和管理，而對學生產生不良行為的人際差異、個體性有所忽視；學校社會工作則側重服務對象自我成長和自我發展的理念，強調助人自助的服務性，關注施暴學生、受害者和第三方的特殊需要，運用專業方法，綜合個案、小組(團體)、社區社會工作，幫助他們盡早回歸正軌。綜上，學校社會工作與學生工作體制在介入校園欺凌問題上具有較強的互補性、內在關聯性和一致性，能給予學校社會工作與學生工作體制協同服務的可能性和必要性，這也是學校社會工作能夠“嵌入”中學學生工作體制協同干預校園暴力問題的前提。

(二)學校社會工作協同學生工作機制介入校園欺凌的干預模式

我國現行的中學學生工作體制是學校黨委(支部)領導下的校長負責制，校長之下分別設立若干副校長分管學校不同部門[8]。學生服務體制實行的是以“大德育”為核心的思想政治教育制度，由班主任、教學老師、心理輔導老師和家委會、團委、后勤處等組成的多元學生工作體系。學生的思想政治教育工作主要由德育處負責，教務處、總務處、團委和家委會協同，目前處理校園欺凌問題大多是這幾個部門負責。學校社會工作能夠在校園欺凌問題中發揮其獨特的優勢，源于學校社會工作的理念、功能、方法與目前以思想政治教育為核心的“大德育”學生工作體制存在著一定程度的適切性和親和性，可正向彌補學生工作體制的功能缺位，是傳統學生工作的一種有益的補充。創新學校工作機制，充分發揮學校社會工作和思想政治教育工作的互補優勢，學校社會工作可以在實務層面嵌入到學校整體服務體系之中[9]。采取“嵌入性”視角下在學校系統中開展工作，處理校園欺凌問題可以由學校傳統的以德育為核心的思想政治教育系統和以學校社會工作為指導的學生服務系統協同完成，彌補傳統學生工作體系的有限性，為解決校園暴力問題提供一條更有效的路徑，如圖1所示。

圖1 學校社會工作嵌入原有學生工作機制協同服務模式

三、多象限協同學校社會工作介入校園欺凌的運作策略

校園欺凌事件的干預分為事件發生前的預防階段和事件發生后危機介入階段，具體的運作策略，如圖2和圖3。

圖2 預防校園欺凌事件的廣域臨床模式運作策略

圖3 校園欺凌事件危機介入的廣域臨床模式運作策略

(一)預防校園欺凌

1.象限A。在營造校園的大環境中學校社工主要扮演協調者、資源鏈接者的角色。學校社工通過和校方相關方進行溝通，通過各種形式，向學生普及有關校園暴力的法律知識和安全知識，被害預防普及需要從預防犯罪(施暴者)與防范被害(受暴者)兩個方面相結合。學校社工充分發揮協調者、建議者、組織者的角色，設計出一套班主任、任課教師、教學人員、后勤服務者、家長廣泛參與的多元安全監控體系，囊括對日常學生生活區的監控、校園欺凌頻發區域的重點監控、關注中學生的階段性特殊時刻(剛升初一或高一，初三或高三即將中高考)、重點監控和保護一些存在較高風險或問題傾向的學生群體(偏差行為學生、特殊家庭學生、身心障礙、轉學生、邊緣學生、特殊性格等)。

2.象限B。針對學校系統，學校社工應傳授社會工作的專業理念和方法，引導教學人員、后勤服務人員和學生家長樹立正確的育人理念，關注學生的即時需求和長遠發展，為其提供保護性、支持性環境。學校社會工作者作為政策推動者以及校園制度的倡導者、實施者、評估者，通過身體力行創造防控校園欺凌的有效模式，引起相關職能部門、學校管理部門的重視，推動改善校園的制度環境，從而吸納成為社會政策。

3.象限C。學校社工可以和學校心理輔導中心配合，定期在全校學生和教職工范圍內進行心理測試，排査出有暴力傾向的學生、有抑郁傾向的學生、人際交往出現嚴重問題的學生，與班主任一同建立有問題傾向學生的個案，對相關行為進行跟蹤調查，改善暴力行為的誘發環境。學校社工可以針對學生個人、或者目標群體提供多元的服務，分別采用個案或小組的工作方法，如人際溝通小組、安全教育小組、支持小組、心理輔導、成長小組等，學習校園欺凌事件的危害和影響，改善學生的人際交往技巧，疏導其心理和情緒障礙，學習突發事件處理知識，掌握安全技能。

4.象限D。首先，在學校社工的指導下，學校心理健康中心應針對教職工群體開展教師團體輔導，其內容包括情緒與行為管理等，如減壓小組、學校職工團建和情緒輔導。其次，家庭是學生最重要的生態環境之一，學校社工應積極介入學生家庭生活，通過召開家長會、組織講座等形式，邀請有關專家和專業社工針對家長群體講解未成年人保護法律法規、預防校園暴力、安全知識和防范技能、校園暴力發生的危機介入等。學校社工可以將相關價值觀和內容注入到德育課或班會的教育教學過程中，嵌入普法教育和危機應對教育、心理健康教育和生命教育。充分利用班團活動、重大儀式、道德實踐、社會實踐等多種載體開展生命教育實踐，內容包括兩性平等、維護權利、珍愛生命、危機自救等，引導學生形成反對校園暴力、尊重生命的思想意識。

(二)校園欺凌事件危機介入

1.象限A。在危機處理應急預案啟動后，應盡快通知全校所有師生此次欺凌事件的事實情況以及處理跟進的現狀，避免師生無端猜測和惶恐，減少緊張氣氛，維護校園正常學習和生活秩序。

2.象限C。危機事件發生后，需要對不同群體進行分層干預。學校社工在調查和分析原因的基礎上對暴力危機事件的當事人(施暴學生和受害學生)進行個案的心理危機干預。通過多種方式招募校園暴力受害者或者施暴者組織開展不同類型的小組活動。以專業學校社工為主導，聯合具備一定心理學、醫學等方面知識的教師或專家(校醫或心理疏導員)、德育處老師等組成服務提供的工作團隊。針對受害者，學校社工可以組織“心理治療小組”“支持小組”“自助小組”等類型的小組開展撫慰等活動；針對施暴者，學校社工可以組織“意識提升小組”“行為矯正小組”“社會化小組”“人際交往小組”“親子小組”等開展矯治活動。

3.象限D。學校是處理校園欺凌事件的第一場所，因此在事件發生后需要迅速啟動校園欺凌應急處置預案，并視情擬定后續服務計劃。針對受事件影響較大班級的學生以及事件的目擊學生，即第三方，可以采用專題班會的形式或由學校社工進行團體干預。家庭的支持和干預是幫助學生渡過難關的重要場域和手段，家校協同介入，學校社工可以通過家長會、入戶等方式幫助監護人輸入正確的教養理念，著重補充代際溝通與協調的原則和方法，改變施暴者和受害者錯誤的行為模式環境，從源頭上處理校園欺凌問題。最后，針對在事件中受到心理創傷的教職人員開展針對性的團體心理輔導，盡可能提供更多的情感和心理支持。

四、結語

引入專業的學校社會工作介入防范、處理中學校園欺凌問題，符合國家政策的需要，也符合中學提升教育、管理水平和促進學生成長發展的需要。在“嵌入性”視角下，需要研究學校社會工作與中學學生工作的融合方式，將不同目標系統整合在學校場域中。廣域臨床取向的學校社會工作強調群體與個體、系統與系統、系統與次系統之間的整合通融，不僅聚焦于學校各系統對校園欺凌事件進行直接的預防和干預，且重視從個人、小團體、家庭到大團體、系統，個體到外在大小生態場域的改變，并致力于減少學生學習環境中危險因素的影響，降低暴力事件可能給學生帶來后續影響的幾率，幫助他們盡快撫平創傷。從廣域臨床模式的服務效果來看，象限C的服務成效最好，以改變學生微觀水平的干預更具針對性和有效性；象限D的服務成效較好，其聚焦于與學生最親密的微觀系統，與學生存在經常性的面對面的接觸和互動；象限A和B著眼大系統和大環境的改變，能夠在潛移默化地型塑中學生的認知和行為模式，需要實施持續性的干預才能漸顯成效。