知行創融合的創客教育學習活動序列化設計

李 琳 趙慧臣,2

（1.河南大學 教育學部，河南開封 475004；2.河南大學 教育政策研究院軟科學基地，河南開封 475004）

一、引言

近代知識論認為，知識由信念、確證和真理三要素組成。確證的充分與否是信念轉化為真理的關鍵，也是學生思維不斷深化的關鍵。學者們認為，可以通過強化事物之間的因果關系提升確證的充分性，如美國哲學家阿爾溫·戈德曼（Alvin I.Goldman）基于過程可靠論，主張依據因果聯系進行確證（谷嫻，2009）；皮亞杰（Piaget）借助“活動”，基于發生建構理論提出“因果關系才是思維不斷深化的原因”（林琳等，2019）。

邏輯是思維的形式和規則，本質是對因果規律的探尋。在創客教育實踐中，許多教師忽視學習活動之間隱含的因果邏輯關系，孤立開展依賴程度較高的學習活動，割裂了學習過程的連貫性，導致知識的確證不充分，不利于學生的深層思考。此外，不少創客教師設計了大量同質化的學習活動，如頻繁引導學生動手實踐，忽視知識講解、方案構思、自我反思等學習活動的重要性，使學生學習與思維發展停留于單一層面。為了強化教學或學習設計的“邏輯性”，教育領域引入了多種設計理念，如模塊化設計、項目化設計、結構化設計等（見表一）。

表一 教育設計理念

知識結構與思維結構有著本質的不同。創客教育的知識結構多以分布式的網狀形式呈現，但學生思維結構是由一個個節點串聯而成的思維邏輯脈絡，以“線型”形式呈現（白倩等，2020）。為此，作為具有順序性和邏輯性特點的相對靜態的操作依據，“序列化”設計理念可被用來強化創客教育不同學習活動之間的因果關系，使不同學習活動在整體上和相互間呈現關聯性和適應性，引導教學從無序走向有序。

因此，如何基于序列化設計理念，結合創客教育實踐問題，科學地組織創客教育學習活動，強化學習活動之間的邏輯關聯，促進創客教育“提質增效”，引導學生在創客學習中實現學以致知、學以致用和學以致創，成為創客教育亟待解決的問題。

二、設計原則

高活動行為不等于高認知行為（盛群力，2004）。《義務教育課程方案與課程標準（2022年版）》（簡稱新課標）指出，要堅持育人為本，追求教學與學習的實效。立足于該理念，創客教育學習活動的序列化設計研究要遵循學習進階導向，尊重學習規律，科學探究創客學習活動之間的因果邏輯關系，從過程角度顯現動態、生成的學習過程。

（一）以過程性視角看待創客學習，關注知識的轉化、生成與創造

受結果導向的教學理念影響，部分教師將知識當作定論來認識或接受，且未從學生角度思考知識學習與知識生成過程間的關系（伍遠岳，2017），使得學習停留于知識記憶存儲或技能模仿等單一層面。就本質而言，學習活動的序列化設計是學習進階思想的延續，是對學生學習核心概念所經歷的一系列復雜的、連貫的思維過程的探究（郭玉英等，2013）。學習進階可分標志性研究和轉化性研究。前者以識別和劃分核心概念的學習進階層次為重點，受到學界廣泛關注；后者堅持目標導向，關注學生從較低的學習進階層級向較高的學習進階層級轉化，探究如何通過教學推動該過程，常被研究者忽視（丁銳等，2022）。

學習活動的序列化設計則依據知識生成觀和學習進階思想，注重學習的轉化過程，將學習看作是多元、異質、跨學科學習活動組成的連續、進階的序列，引導學生實現學習從淺層到深層的遞進。

（二）面向“綜合化”教學理念，強化學習活動設計與組織的關聯性

新課標將“加強教學綜合，注重關聯”納為課程設計的基本原則。創客教育學習活動的綜合化可從橫向和縱向維度理解。橫向維度強調創客教育教學內容的跨學科性，旨在促進學生形成完整的知識結構體系（楊明全，2022）；縱向維度與知識的內生有關（張志勇等，2022），強調依據學生思維深化的邏輯，科學有序地安排學習活動或流程，實現知識掌握向實踐能力、創新性品質遞進的自由而全面的“全人”發展。

認識行為的發生應以完整的“人”作為必要條件（鄭震，2007），學生的全面發展也應建立在“全人”的基礎上。創客教育實踐中，教師更多地關注橫向維度的綜合化，忽視縱向維度的綜合化，忽視學生學習與發展的連貫性和互通性，忽視經驗的轉化，不利于學生綜合而全面的內生發展（李藝等，2018）。而創客教育學習活動的序列化設計在強化“跨學科”特性的基礎上，在縱向維度強化學習活動設計與組織的關聯性及排列的科學性和有序性，促進學生發展的連貫性。

（三）依據學生學習規律，注重學習活動之間的邏輯遞進

學生學習過程是思維深化的過程，學習發展規律與學生思維深化過程一致。尊重學習規律一方面強調創客教育教學或學習要融入一定的社會文化情境場域（崔允漷等，2022），另一方面要注重依據思維的深化過程設計創客學習，突出學習進階的理念，促進學生由學以致知、學以致用向學以致創的方向遞進發展。

創客教育學習活動的序列化設計依據學習規律，將創客學習融入具體的問題情境，將學習活動作為設計的最小單元，引導學生通過“互動”“探索”等方式內化、應用與創生知識，凸顯知識的情境屬性和實踐的文化意蘊；重視依據學生學習的邏輯和規律，有目的、有計劃、有組織地明確不同學習活動之間的邏輯關系，使學習活動之間保持循序漸進、環環相扣的連貫狀態，旨在促進學生從淺層學習走向深層學習。

三、文獻綜述

（一）研究內容豐富多元，但內部機理分析薄弱

國內外對創客教育的研究集中于宏觀規劃、空間建設、課程設計、教育模式設計與實踐、師資培養和教育評價等方面。其中，宏觀規劃研究側重于辨析創客教育的內涵、理論和構成要素等，普遍認為創客教育是在“做”“學”“用”中培養學生問題解決能力、創新創造能力的重要途徑（楊曉哲等，2015）；空間建設研究著重從創客空間的建設逐漸轉向創客空間運營模式、服務體系（石劍蘭等，2022），強調實體空間和虛擬空間協同（張海萍等，2020）；課程設計研究多基于育人理念，強調課程設計的系統性、層次性和跨學科性（趙慧勤等，2019）；教育模式的設計與實踐研究著重探索不同的設計理念、學習空間、教育載體；師資培養研究多聚焦于分析創客教師知識和能力結構（閆志明等，2021），影響創客教師發展的主要因素（龍麗嫦等，2020），創客教師培養及培訓模式（趙慧臣等，2019）等；創客教育評價研究強調評價主體的多元化、評價方式的復合化、評價層次的多樣化。

總體而言，創客教育研究內涵豐富，層次多元，但少有研究關注教學和學習內部的機理；從教師角度開展教學模式設計的研究較多，從學生立場關注學生學習過程的研究薄弱。

（二）學習活動研究關注方法與理念，邏輯關系待優化

為明晰創客教育學習活動的現狀，本文將創客學習模式研究也納入其中。文獻研究表明，創客教育學習活動研究主要聚焦于學習活動的流程設計和學習活動模式設計。前者多集中于創客教育2.0的智慧學習活動流程設計（詹青龍等，2015）、創客教育的項目式學習活動環節設計（王超，2020）、基于設計型學習的創客教育操作流程（黃利華等，2016）等；后者既有基于有效失敗”“有意義學習”“設計思維（劉新陽，2018；陳鵬，2016；朱龍等，2016）”等特定理念下的學習模式設計，也有聚焦于“樂高”等創客工具，混合學習環境下的學習模式設計。

總體而言，創客教育學習活動研究滲透了眾多設計理念與方法，但多采用經驗式、邏輯推理的方式；注重學習活動流程、學習模式的整體效果，較少關注邏輯順序安排的科學合理性。因此，開展創客教育學習活動的序列化設計研究，提升學習活動設計的科學性、邏輯性，改善創客教育“學習活動設計同質化”“學習流程安排割裂化”等問題顯得尤為迫切。

（三）依據創新人才培養目標設計序列化學習活動亟待關注

目前“序列化設計”研究在語文教學、德育、心理健康領域實踐較多。語文教學研究多集中于作文序列設計（張蘭蘭，2018）、閱讀教學序列設計（曾麗君，2020）等；德育研究依據學生認知發展規律和心理發展規律設計形成了愛國主義教育序列（尹桂瓚等，1995）、思想政治教育序列（鄭敬斌，2014）等；心理健康研究依據年齡、年級差異等進行了序列化呈現（余曉靈等，2009）。

在教育技術領域，鐘志賢（2005）指出“通過對不同學習活動序列進行組合，可以形成不同的教學模式”；葉榮榮等（2012）將學習活動的形式和組織結構作為基本變量，形成了“制作一份有創意的教學軟件”的學習活動序列設計。

總體而言，序列化設計研究多集中于以非良構知識為主體的專業領域，創客教育領域涉及較少；研究內容多依據認知差異、年齡差異，圍繞學科邏輯對教學內容和教學過程進行籠統分層，面向創新人才培養的研究較薄弱；多基于個人經驗設計，研究方法的規范性、科學性、有效性也有待提升。

四、研究內容

（一）面向創新人才培養需求，明確學習活動序列化設計的目標指向

新課標多次指出，教學應在做、用、創中引導學生實現知行合一、學思結合。結合時代對人才培養的需求，新課標提出“知行合一”，其中“行”的內涵應不斷拓展，即“行”不僅應該包括實踐或行動，更應該包含“創新”這一人才培養要求（陳琳等，2021）。特別是作為以“做中學”為主要特征，強調“在創造中學習”或“基于創造的學習”的創客教育，更應注重在實踐與探索中促進學生實現知識、行動與創新能力的融合發展。

知行創融合的學習活動序列化設計目標是對核心素養理念的踐行，更是對“知能本位”教學范式的超越。相較于“雙基”目標及“三維”目標割裂學生發展的全面性，知行創融合的學習活動序列化設計目標，區分了知識、行動、創新等的不同行為類型和層次，提高了教師對目標含義理解的準確性和可操作性（莊惠陽，2022）；立足于能力的生成觀，強化知識、行動、創新三者之間的雙向生成邏輯（馮友梅等，2018），促進三者在層層遞進與逆向反饋中，實現融合互化（見圖1）。

圖1 創客教育學習活動序列化設計目標

（二）知行創融合視野下創客教育序列化學習活動的選取

創客教育多以項目式方式開展，因此學習活動序列化設計要注意識別項目式學習活動：一方面應確保學習活動來源渠道的多樣，既重視選取理論文獻和優質教學案例的學習活動，又重視選取一線教學實踐的學習活動。另一方面，選取的學習活動應功能異質、類型多樣及內容跨學科。另外，它還需要發揮創客教育專家的作用，引導學者專家對所識別出的學習活動進行篩選、研判和補充修訂，以確保學習活動序列化設計的完善與可靠。

（三）設計流程

為了直觀呈現和揭示學習活動之間存在的層級關系和二元關系，研究者需要構建學習活動序列化模型，幫助教師從全局視角，客觀分析創客教育學習活動之間的邏輯關系，明確不同學習活動間的運作機理。為保證設計的科學性與規范性，本研究使用解釋結構模型法建構學習活動序列化模型。解釋結構模型法是系統工程學常用的系統結構分析方法（沈霄鳳等，2012），它可將創客教育中無序的、離散的學習活動進行分析、排序，形成多級遞階的創客教育學習活動序列化模型，并分析不同學習活動之間的邏輯關系（見圖2）。

圖2 基于解釋結構模型法分析創客教育學習活動關系流程

利用解釋結構模型法構建創客教育學習活動序列化模型包括以下步驟：1）依據專家訪談法，引導專家研判學習活動之間的“導致”關系，形成學習活動鄰接矩陣；2）確定創客教育學習活動鄰接矩陣的可達矩陣，并對可達矩陣進行區域分解和級間分解，形成先行集、可達集，據此分析創客教育學習活動的層級關系與二元關系；3）基于學習活動關系，形成創客教育學習活動的序列化模型。總體而言，基于該方法構建的學習活動序列化模型具有科學性、規范性、層次性和系統性等特點，可為教師設計創客學習流程或模式提供依據。

（四）設計策略

解釋結構模型法強化了學習活動序列化設計的內在效度。為提升學習活動序列化設計的外在效度，教師可在學習內容分析、環境支持分析、學習者分析的基礎上，明確學習的具體目標，依據學習活動序列化模型，從高層次向低層次，依次靈活選取相應的創客學習活動，組成學習活動序列，并結合特定學習內容等開展教學實踐（見圖3）。

圖3 創客教育學習活動序列化設計策略

（五）設計效果

學習活動序列化設計堅持目標導向和育人導向，并以學生知行創融合目標的達成效果作為衡量其設計效果的標準。總體而言，基于學習活動序列化模型構建的創客學習模式或流程應符合學生學習的邏輯，并具有類型多元、功能異質、內容跨學科、流程安排漸進等特點，可避免創客教育學習活動安排同質化、學習流程設計割裂化等問題，幫助學生從淺層學習逐步過渡至深層學習，實現知行創的融合轉化。此外，知、行、創三者之間存在雙向交互作用，其效果評價應注重各部分的效果，更要關注三者之間的融合轉化效果。

五、研究展望

為確保學習活動序列化設計發揮實效，更好地應用于實踐以提升學生創客學習效果，學習活動序列化設計需要融合多元活動空間，應用科學和人文相結合的方法，平衡好個體學習活動和群體學習活動的關系、學習活動序列化設計預設性和創生性的關系。

（一）融合多元活動空間，達成知行創融合目標

隨著智能技術的發展，創客學習空間也從實體空間向虛擬空間、融合空間拓展。在不同創客學習空間下，知行創融合的目標內涵各有側重，并保持著橫向、縱向維度的層層遞進。因此，探究知行創融合目標，應結合具體空間分析（見圖4）。

圖4 不同創客學習空間的知行創融合目標

在實體空間，學生多接觸靜態、實體的知識，創客教育主要通過直接或間接的方式將知識傳遞給學生，引導學生轉化經驗，并在具象化情境中開展實踐探究，創造獨特性作品。在虛擬空間，創客教育突破了時空限制，促進了跨地區、跨學校的社會交流與互動。教師可引導學生利用豐富的資源，實現學習協同，在虛擬情境中通過模擬操作進行原型制作，并頭腦風暴構想新的創意。在融合空間，時空和環境的全方位、立體融合可促使學生在知識傳遞、知識協同的基礎上，實現多模態知識的融合生成（趙慧臣等，2022），并在全場域的具身學習情境中，通過入境學習提升其創造動機、創造情感和創造意志，實現更加靈活的融合創新。

（二）應用科學和人文結合的研究方法，培養量智和性智合一的“集大成者”

學習活動序列化設計應堅持科學性和人文性并重。科學性在于“求真”，即利用解釋結構模型法，揭示學習活動之間復雜的邏輯關系，探尋學習活動序列化的本質和規律。然而，科學探究過程常因缺少考慮創客教育實踐現狀和對學生的終極關懷，使學習活動序列化設計的外在效度不高。人文性在于“求善”，開展學習活動序列化設計前，可利用非實證的方式，合理選取、確定把控各項學習活動，并在學習活動序列化設計后，采用行動研究法提升研究的外在效度，關注學生的個性與情感、生命與自由的發展，為學習活動的序列化設計提供價值和倫理安全。

人的智慧由量智和性智兩大部分組成，缺一不可（錢學敏，2005）。利用科學方法探尋學習活動序列化的本質和規律有利于強化學生的“量智”；利用人文方法完善學習活動序列化設計及對學生發展人文關懷，可為學生“性智”的提升提供支撐。概言之，學習活動序列化設計采用科學性和人文性相結合的研究方法，對培養量智和性智相結合的“集大成者”具有重要意義。

（三）平衡個體與群體學習活動的關聯，促進個體創新與集體智慧共生

個體學習和群體學習在創客教育中發揮著重要作用。其中，個體學習活動引導學生反思與總結經驗，實現知識的內化、整合、遷移和創新，對個體知識習得，能力提升具有重要意義。群體學習活動能減弱創客實踐操作難度，提升學生學習的積極性與自我效能感，培養學生的發散思維、表達能力和合作精神。

“知識”在個體學習中發揮主導作用，并在群體學習活動中得到拓展與強化；“行動”在群體學習活動中發揮主導作用，并受個體學習活動的推動；“創新”以個體學習活動和群體學習活動為基礎，實現個體創新與群體智慧。為有效實現知行創融合的目標，創客學習活動要充分考慮不同環境下外顯的個體學習活動和群體學習活動，充分考慮不同環境下內隱的個體學習活動和群體學習活動，提升學習活動序列化設計的科學性和有效性，促進個體創新與集體智慧共生。

（四）堅持預設性和創生性協調統一，構建學習活動序列化實踐的循環生態

創客教育學習活動的序列化設計緊緊圍繞著知行創融合的目標，為創客教學或學習設計提供了預設模型。但是，該預設性模型只明確了學習活動間的層級關系和非線性邏輯關系，沒有提供固定的學習流程或模式。

學習活動序列化設計還具備一定的創生性，能強化學習活動之間的互動，促進不同創客學習環境下、不同創客學習形式下師生之間、生生之間的社會互動，形成學習活動序列化實踐應用的循環生態。在實踐中，教師可參考學習活動序列化模型，依據學習內容、學生特點、環境支持等信息，設計不同創客學習環境不同創客教育形式的學習活動序列，并借助社會互動加以優化，創生形成新的創客學習流程，滿足學生多樣、個性化的學習需求。

最后，要說明的是，創客教育不存在放之四海而皆準的教學或學習模式，但其內部存在一條教學或學習主線。這條主線總指向教學或學習目標，并規劃著教學與學習活動的開展線索與邏輯。創客教育學習活動的序列化設計便是力圖利用解釋結構模型法，依據學生學習規律，科學探尋創客教育學習活動間的邏輯關系，明確學生學習的主線，促進學生自由而全面地發展，進而成為知識、行動與創新融合發展的新型人才。

隨著創客教育的不斷推進，創客教育理念、應用模式、組織方式、應用環境不斷拓展。踐行學習活動序列化實踐與應用，不僅需要教師的支撐，更需要學校、家長、教育部門相關管理者及社會力量的參與，形成學習活動序列化實踐應用的智慧共同體（趙慧臣等，2020），共同推動開放、綠色、健康、循環、可持續的創客學習活動生態的構建。創客教育學習活動序列化設計效果的評價，采用何種評估模型以及如何評估學生在創客教育中知識、行動與創新融合效果等，尚待后續探討。