數字化生存的全景遮蔽與教育應對
——柏拉圖“洞穴之喻”之省思

韋恩遠 肖菊梅,2

（1.湖州師范學院 教師教育學院，浙江湖州 313000；2.浙江省鄉村教育研究中心，浙江湖州 313000）

值此境遇，我們顯然不能否認人類數字化生存的存在論規定，而這種數字化轉型的締造者恰恰又是人類自己。人類盡管有能力做驚天動地的大事，可是無數的歷史事實也提醒我們，人類經常好心辦了壞事，“不知好歹”乃是人類的“劣根性”。伴隨著數字化生存在各個社會領域的滲透，人的現實感性生活很有可能淪為虛假數字景觀產品的機械投放地（張一兵，2018）。進言之，人的存在方式的改變與重構勢必會影響教育諸多功能的發揮與釋放，這種數字化生存導致的“全景遮蔽”正在隱而不彰地背離教育的精神，忘卻教育之道與教育理想，從而跌入數字化生存布置的陷阱。有如柏拉圖設想的理念世界對現實世界的引領與規范，間隔兩千多年的“洞穴之喻”（Allegory of the Cave）在數字化生存背景下又一次成為擺在教育者面前的時代課題。

一、柏拉圖“洞穴之喻”之省思

柏拉圖在《國家篇》中曾提及“洞穴之喻”的隱秘假設，大致意思是一些生活在洞穴里的人，他們的身體被捆綁、固定在原地且目光只能朝向洞內，因而他們只能看到身后火把投射到后壁上的影子卻無法看到真實的物體。按照柏拉圖的理解，洞穴內的世界是可見世界，代表著靈魂的低級組成部分，而洞外的世界是可知世界，是由理性之光照耀著的靈魂的高級組成部分。從教育學視角來說，我們可以將其解讀為人接受教育的目的就是為了走出洞穴去接受理性的洗禮，尋求理念世界的知識。相反，生活在洞穴內的人之所以悠然自得，是因為墻壁上的影像具有強大的迷惑性，使他們混淆了可見世界和可知世界的關系。時至今日，柏拉圖的“洞穴之喻”在數字化生存的境遇中似乎獲得了相反的印證，人與技術關系的兩極反轉、現實與虛擬的錯位倒置便是其主要體現。

（一）人與技術關系的兩極反轉

柏拉圖“洞穴之喻”在數字化時代的表征無法繞開人與技術的關系問題，技術的發展是導致人投身數字化生存境遇的前置動因。在古希臘傳統的形而上學看來，技術只是人獲得理念世界知識的必要條件。柏拉圖（2003）在《伊安篇》中將技術明確定義為“關于某一類事物的知識”，如果一個人不擁有某種技藝的特定知識，那么他就不能正確地掌握這種技藝的內涵。反映在教育學領域的典型特征就是柏拉圖認為學習本質上只是對真理的一種回憶，而那些幫助人回憶的工具（這里可以視為技術）反而會損害人認識理念世界的能力。受此影響，傳統哲學認為人與技術不能建立同一性關系，技術被視為實現人類目的的手段與方式，且自身并不具備充足的進化動力和獨立的進化譜系。直到近代，哲學中的科學因素與技術相結合①，形成科學技術，技術體系開始超速發展成為讓人覺得無處可逃的統治力量，并從根本上構成了資本主義實施其非暴力同一性統治的重要方式，人們這時才猛然驚覺需重新審視人與技術的關系。這便是馬克思（2018）闡釋的“物的世界的增值同人的世界的貶值成正比”的局面，海德格爾（Martin Heidegger）的追問使人與自然淪為“持存物”的技術座架，也即啟蒙辯證法中霍克海默（Horkheimer）與阿多諾（Adorno）剖析的技術理性的反噬。

回顧由古希臘到現代以來人類對自身與技術關系的反思，不同思想家都相繼挑明技術體系不是一種持中立立場、可以時刻受人類掌控的工具，海德格爾更是在無意中證明了技術器具在人類現實生活中具有本體論的地位，但是有關人與技術關系的批判性思考都隱含著人類與技術是相互對立的存在的形而上的前提假設（劉冰菁，2018）。更直白地說，我們首先要假設人性是無需技術介入也能取得文明的進步與發展的自然狀態，因而在此基礎上無論是承認技術充當的是服務于滿足人類理性認識自然的上手工具，還是將技術拒斥為構成威脅人類主體性地位的異化力量，其內在隱而不彰的邏輯起點都是人類中心主義，書寫的是邏各斯與技術的形而上學對立。法國技術哲學家斯蒂格勒（Stiegler）在延續海德格爾存在論思路的基礎上，批判性地提出“技術是人的存在方式，人與技術鏡像相生”（王金柱，2013）的反人類中心主義的技術論斷。在他看來，“人—技術—世界”的統一是人在世的本源現象，人不可能離開技術而存活。貝爾納·斯蒂格勒（2012）通過拷問技術探尋人性后發現，人作為先天的缺陷存在，事實上挑明人本質上就“在技術之中存在”。人與技術的關系從來就具有本體論性質的“人性結構”。這就表明二者之間其實是同源共體。技術不再是人類用來尋求理念世界知識的手段，而是構成人的存在的根本方式。

（二）現實與虛擬關系的錯位倒置

在柏拉圖看來，人的本質是求知，而技術應該是實用的，因此感覺（影像）與理智的對立決定了人與技術的關系也只能是對立的，技術對人的作用只能體現在實現靈魂掙脫現實世界的真偽沖突從而走向純粹的理性思辨。人—技術關系的兩極反轉意味著人可能不是單純地沉淪于肉體、情欲、感覺組成的現實世界，而是投身于一個由技術構建起的世界之中。結合目前人類周遭真實的生存狀況，我們可以發現數字技術創生的虛擬空間正使得理念世界加速下沉為可見世界。也就是說，由數字技術層層嵌套的封閉性環境正在催生出“數字洞穴”（digital cave）這一新的可見世界（鄒紅軍，2022）。如果說柏拉圖的“洞穴之喻”是希望人們接受教育從而走出洞穴去追尋理性的真理，那么現代人自然早已走出柏拉圖意義上的洞穴。可是，如今不乏受過高等教育的人轉頭又走進數字化生存編織的天網中，沉迷于各類眼花繚亂的數字洞穴，繼而成為另一種意義上的囚徒。針對現實與虛擬關系錯位倒置，后現代哲學家讓·鮑德里亞（2000）用“擬像”概念剖析了人類數字化生存的異常現狀，“影像不再能讓人想象現實，因為它就是現實。影像也不再能讓人幻想實在的東西，因為它就是其虛擬的實在”。

現實與虛擬的錯位倒置究竟是怎樣的一種言說方式呢？首先，數字空間創生的圖像已經成為人與世界建立關系的唯一媒介，圖像之外再無它物。對此，海德格爾（2018）曾直言當整個世界都被把握為圖像時，依寓于世界存在者的存在都只能在圖像表征的狀態中尋求和發現。如果說參照柏拉圖的思路，囚徒是因分不清影像與現實的關系而誤以為前者更有吸引力的話，那么數字化生存的現代人卻是自愿浸淫在圖像的牢籠中，一個重要原因是圖像能給他們帶來愉悅（陸濤，2017）。從身體現象學的角度看，圖之悅亦即身之悅的聯姻，一方面圖像能夠使人暫時忘卻和逃避現實的煩惱，因為相較于其他“理性符號”而言，“觀看”是身體的器官，圖像符號能夠造成身體的直接在場，在此基礎上成為心靈和情感愉悅的直接來源（梅洛·龐蒂，2007）。另一方面，數字化生存背景在無形中使得圖像不再是現實的反映與模仿，而反過來變為現實是圖像的替身，圖像儼然就是人們眼中的現實。因此，數字空間生成一種隱蔽的規訓場域。當人與技術的關系被確認為同源共體的人性結構后，看似稀松平常的數字空間背后卻浮現出一個驚人的事實：技術體系是一種具有特定作用的裝置，暗藏的就是福柯所說的規訓社會的可能性。確切地說，數字空間實施的是一種溫順的規訓式說服與催眠，其中沒有對身體的暴力限制，卻能通過呈現來源現實的“數字景觀”實現心靈的馴化與意識的捕獲，從而改變人對自身存在的領會。數字空間在這種隱秘的機制運轉中制造出現實與虛擬關系的錯位倒置，從而使數字媒介成為囚禁其使用者的無墻的監獄（馬歇爾·麥克盧漢，2000）。

二、數字化生存“全景遮蔽”的教育寫照

人的數字化生存制造出“數字洞穴”這一柏拉圖式問題，意味著胡塞爾（Husserl）所警惕的人的生活世界意義被科學理性消解的危機已不可遏制地上演。現代人類就好比置身在一架由數字化技術組裝的、以權力與控制為鵠的的“巨機器”（megamachine）中。這意味著數字化生存旨在把人的現實感性生活置于數字化大眾傳媒的永恒控制下，從而形成一種難以察覺的全景遮蔽，人的感性生活淪為虛假數字景觀產品的機械投放地。為此，我們既要承認數字化生存的全新境遇能夠賦能與催生教育變革，更要清醒地察覺到數字化生存對以人為硬核②、替人著想的教育實踐活動造成的“全景遮蔽”。

（一）意識同質：教育塑造人的主體性使命的隱匿退場

堅持培養具有“健全的見識，清醒的思維，理性、公正、自制和穩定的見解”（約翰·亨利·紐曼，2003）的人是教育活動的基本出發點與價值追求。然而，對于怎樣才能確證教育塑造人的主體性卻有著不同的思路。但有一點是明確的，那就是自笛卡爾（Descartes）以來的近代哲學將自我意識作為主體性的顯著特征，肯定教育不斷完善人的自我意識的合理性。由此，人能否自覺地使生命活動變成自身意志和意識的對象就成為判斷教育塑造人的主體性的關鍵依據（馬克思，1979）。當人與技術的關系被指認為一種同源共體的人性結構后，再也沒有什么人發明技術還是技術凌駕人的問題，甚至這種提問方式本身就是非法的。從這個意義上說，目前數字技術締造的數字化生存境遇構成了人不可割裂的存在方式，是作為“我們自身所是的存在者”生活方式的一種接受過程（貝爾納·斯蒂格勒，2012b）。現在的問題在于，既然人從技術那里獲得本質，實際上也就意味著人與技術間是互為主客體關系，二者之間誰都有可能占上風，誰都有可能在某個時間點滑向彼此的對立面。

[35] Jane Perlez, “Remaking Global Trade in China’s Image,” The New York Times, May 14, 2017; Carol Giacomo, “Villagers in Myanmar Describe Destructive Power of China’s Building Frenzy,” The New York Times, May 14, 2017.

就目前來說，制度化的學校教育根本無力對抗數字化技術體系布展的意識形態隱蔽支配機制，人投身數字化生存境遇實際上也就意味著人被卷入“意識流的臣服性接受”之中（鄒紅軍，2021）。人的意識活動越來越受到各類數字產品的鉗制，人本身擁有能夠行使選擇、行動與承擔責任的源初權利很容易被全景化的數字客體剝奪。顯然，無論數字化技術如何革新教育方式與轉變教育內容，教育釋放育人功能必須發揮個體自我意識的關鍵中介作用。但象征對同一對象差異化理解的主體意識難以識別隱匿在感官沖擊后、間接強化的數字媒體的煽動，從而在“不經意”間變成了同質性排列。最為可怕的是，意識同質帶來的后果是人的存在自愿浸淫在數字化生存的漩渦中，進而成為海德格爾口中無思、無立場、無責任的“常人”事實。此外，人工智能教育作為教育數字化轉型的樣態，從表面上看能夠顯著地提升學生的學習成效，促進教育的個性化。但真相是祛魅后的人工智能教育顯示出的仍然是技術理性的邏輯。它預設了師生雙方開展教育活動的出場方式和運行機理。確切地說，人工智能教育的出發點永遠都是服務于需求。盡管人工智能教育主要服務的是以師生為中心的教育主體，卻將教師教學機智的養成與學生創造性思維的培育統統由技術理性來定義。這就導致以數字化技術為準的智能教育抹殺了教育活動所承載的精神的相遇與人格的碰撞，師生創造性的意識活動都可被人工智能教育的技術邏輯取代。于是，人工智能教育使得師生彼此失去了興趣，不必再打交道，互相成為冗余物。其結果必然是，教育在技術理性的規訓下不再是生活意義的分享與交流，豐富生活意義的消散必將導致教育塑造人的主體性使命的隱匿退場。

（二）認知短路：知識脫離教育之外的愚昧持存

雖然我們認同教育首先應是精神成長的過程，其次才是科學獲知的過程（雅斯貝爾斯，1991），但在數字化生存境遇下獲得知識的過程與目的似乎也在逐漸脫離教育之外。這里所謂的“脫離教育之外”并非指教育不再履行傳授知識的職能，也不是說發生在學校教育之外的知識學習失去了合理性，更不是說通過在線學習、翻轉課堂、直播聽課等數字化手段獲取的知識是無效的。事實上，“知識脫離教育之外”的含義指知識所承載的身體、感性與理性能力的喪失，而這恰恰正是教育去蕪存菁過后的真正目的。既然人因缺陷而與技術同體共源，那么“人的存在方式并不像動物那樣由遺傳記憶先天地決定，而是依靠后天出現的技術物體構造形成”（陳明寬，2017）。也就是說，技術本質上是人類知識外化的記憶持存器具，是用來記錄、保存、傳遞人類生命之外身體、感性和理性成果的物質記憶載體。然而，當技術的這種特性演變為數字化技術體系的時候，數字化技術憑借其精確的可復制性、可重復性、可保留性的優勢成為高速高效地傳播人類經驗記憶的首選途徑。正因如此，我們已經不能將工業技術體系與記憶術體系區分開來，這是一個全球一體化的傳輸工業付諸運行的時代（貝爾納·斯蒂格勒，2012b）。

于是，數字化全球記憶體系以工業化的遴選標準將整個人類記憶術視為重要塑形與批量生產對象，人類從時間中總結得到的經驗成果就此淪為工業活動的原材料。并且數字技術延伸的記憶裝置對人類經驗成果的長久保存與任意調用使得禁錮傳統技術記憶裝置的時空限制一掃而空，而教育系統的本質就是以傳承人類經驗記憶成果為基本任務完成對個人的啟蒙。然而，教育系統與數字化全球記憶術合流，就意味著表征人類經驗成果的所有知識都可以被數字化全球記憶術體系取締，其嚴重后果是教育傳遞知識使命背后內蘊的身體功能、理性和感性成果的人類記憶都將徹底淪為褫奪對象。一旦失去數字化技術提供的記憶裝置，知識就會面臨普遍性崩潰。這里的知識崩潰的意思不是說人們不再擁有來自身體、理性與感性造就的有關生活的經驗知識，而是指人們已經喪失有關組織、思考、審美生活的知識背后的身體、理性與感性的固有能力，人們已經隨著數字技術記憶裝置的植入而被內在地掏空。誠如前文提到的教師借助人工智能開展教育活動，往往會出現教師可以借助技術游刃有余地開展教學，但離開技術就不知所措地“去技術無能化”的教育怪像（申靈靈等，2022）。如果我們回到育人原點，教育最本原的功能恰恰表現為當人忘記所有知識之后存活下來的那一部分，這部分就是每個人接受教育所獲得的能力（威廉·德雷謝維奇，2016）。數字化技術的記憶裝置對人類經驗成果的全面占有使得知識不再能夠對人發揮應有的教育作用，人本來理應具備的各項能力正趨于萎縮乃至被封存。這便是知識脫離教育之外的愚昧持存所導致的認知短路。

（三）轉型危機：教育面臨陌生人社會的道德失序

盡管數字化技術為人類社會開辟和拓展了虛擬空間這一新的生存維度，但是數字化生存的誘人前景并沒有從根本意義上拉近人與人之間的距離。處于數字化生存境遇中的人群依存于聯網的手機與智能的電腦，在傳統社會奉行的交往方式現在全被數字化技術重構。人們傳遞信息、分享生活的途徑全部發生在層出不窮、功能繁多的智能手機（本質就是數字洞穴）中。無論是用來抒發情緒的感性表達（比如說花樣繁多的電子表情包），還是表明立場的理性思考（比如說毫無營養的網絡熱梗）都留下了數字化技術的痕跡。與此相反，我們感受到的卻是數字化生存背景下人際關系的疏遠與隔閡，體會到在云端虛假熱鬧背后潛伏的無助與孤獨，出現的是由熟人社會向陌生人社會的轉型危機。德國社會學家格奧爾塔·齊美爾（1999）將陌生人定義為棲居在相同生存空間卻彼此認同著迥乎不同的文化背景，從特定地域空間之外介入卻分享著千差萬別的生活世界意義觀點的他者。就這個定義來說，數字化生存空間的虛擬性與交往的匿名性在“制造陌生人”方面擁有得天獨厚的優勢。可是，“現代社會的問題不是怎樣消除陌生人，而是怎樣與他們連續地相伴生活”（齊格蒙特·鮑曼，2003）。

就此來說，數字化生存境遇下的教育面臨的轉型危機實質是陌生人社會的道德失序。道德是維系傳統熟人社會秩序穩定的根本，道德也是教育的根本目的（馮建軍，2022）。現代數字化生存是以個人為中心展開的一場數字化包圍戰，它將熟人社會的“親密圈”變為“朋友圈”，將熟人社會素未謀面的陌生人變得更為陌生。這種數字化生存的陌生人社會由于沒有公共理性共識，致使人們在其中以一種完全不受約束的方式進行感受、思考與行動。數字化生存的虛擬空間通過將公共生活變得極端私人化，破壞了傳統熟人社會的道德普遍性，加劇了數字化生存背景下陌生人社會的道德冷漠感。教育發揮文化功能使人內化來自社會的倫理規范與道德觀念的重要維度，在數字化生存空間的掩護下成了被捉弄和反諷的對象變得難以判斷。象征不受約束的動物性本能卻鉆了數字化生存的匿名性空子而由幕后走向臺前，每個人都可以借助“電子面具”的偽裝成為虛假的畫皮。其現象從那些活躍在網絡上“鍵盤俠”“杠精”“噴子”等數字化烏合之眾可見一斑。這些個體失去了起碼的道德判斷與應有的道德自覺，由“精致的利己主義者”轉變為“虛偽的道德空心者”，道德教育的成效變得微乎其微。一個日常生活中的“優雅淑女”，在互聯網上可能是“墮落女孩”；一個學校里尊師敬長的“陽光男孩”，在網絡社會中可能是個臟話連篇的“麻煩少年”。因而在數字化生存的境遇中，教育追求使人過上一種有責任的道德生活的旨趣被悄然離間。“我們已經陷入全球化的冷漠狀態，我們已經習慣對他人的苦難熟視無睹：它不會影響我，它與我無關，那不關我的事”（齊格蒙特·鮑曼，2018）。

三、拯救數字化生存困境的教育應對

人是數字化時代享受技術巨大福利的受益者，也可能是技術反噬結果的最終受害者。面對數字化的生存困境，技術的主動性使得人類陷入巨大的被動性之中。然而，我們既然指認人與技術是彼此“取乎其中”的人性結構，那么人所擁有的主觀能動性就不應該讓位給技術的主動性。拯救數字化生存困境的可能有多種，教育無疑是最值得探索的路徑，因為數字化生存困境歸根到底是人的存在問題，而“人只有通過教育才能成為人”（伊曼努爾·康德，2005）。因此，一切事關人的存在問題都是教育義不容辭的使命。

（一）主體喚回：深度把握人的自我意識的同一性結構

技術是保留人類生命之外的記憶裝置，而人是一種有記憶的生物。記憶是人的自我意識的顯性主題。唯有經過構筑記憶的教育活動，人的自我意識才能在生命活動中完整顯現。每個人才能夠在生活世界中活出自己想要的模樣，實現豐盈人生的追求。這樣的人才稱得上是具有主體性，而不是虛無的碎片。記憶之所以對象征主體性的自我意識如此重要，是因為它內嵌著一種對時間內在體驗的暈染結構。用胡塞爾的話來說，記憶通過以“現在”為呈現的原點、以“未來”與“過去”為延伸范圍的連續意識流，實現重溫過去、體驗當下與展望未來的統一。也就是說，人的主體性是在反思記憶自身所包含的過去、當下、未來的同一性結構的過程中主動建構的。人通過自我意識能夠獲得生命記憶的過去階段，是自我控制、自我組織和自我建構的機構（阿萊達·阿斯曼，2016）。

從這個意義上說，要想抵制數字化生存造成教育塑造人的主體性使命的隱匿退場，必須以深度把握自我意識的同一性結構為前提，教育要擔當起捍衛人的生命記憶的重任。正是生命記憶保護著人的自我不會因時間性而變成斷裂性的、無序性的存在（李長偉，2022）。首先，數字化技術延伸的記憶裝置將人的記憶從生命中剝離，有意地消除人的自我反思能力。自我反思能力的失去代表著學生面對教師傳授的知識時，總是傾向按照技術設定的方式去記憶。而教育真正要重視的是引導學生通過固有的理性能力，根據自己的方式對雜多表象進行綜合，因此每個學生的記憶方式都是不同的，理性不會在沉溺于數字化記憶持存中變得支離破碎。其次，人的記憶不能、也不會像數字化技術的記憶裝置那般承載所有記憶。其獨特性體現在人的自我意識中的生命記憶天然蘊含著情感因素。人總是在情感中記憶的，也可以說人的記憶是有選擇的。因此，稱得上良師益友的教育者勢必要在教育互動的過程中營造有利于喚醒學生生命記憶的氛圍，以情感為媒介勾連起師生、知識、記憶的生動聯系。在這種由生命記憶為中介創生的教育活動中，非規范性和刻板化的教育情調便自然流淌出愛這一人類最高價值的情感表達。人的自我意識唯經由構筑記憶的教育活動變得不再蒼白與單調，從而觸及彼此豐盈飽滿的整體人生，這正是智能教育所難以企及的。最后，憑借“自我的同一性”，在經驗世界中人能活成什么模樣是由自己決定的，人因自由而導致人就是自己的主人，因此責任意識現身于自我的生命記憶。教育喚醒學生的生命記憶實際上是為了揭示數字化技術對學生自由與責任意識的遮蔽，還原人具有的選擇、行動與承擔責任的源初權利，設法讓人活得有人的樣子。相反，數字化生存境遇中的教育若中斷與遺忘人的生命記憶，也就相當于摒棄人的自我責任擔當，將學生變為無思、無立場、無責任的“常人”乃是教育的失職。

（二）知識劃界：主張抽象性與泛在性的認知過程

知識脫離教育之外的技術記憶體系不僅發揮著保存和再現過去人類記憶的功能，而且還具有人類意志無法左右的獨立性。換言之，人類愈是以便利為借口無限制地讓知識外在化為以數字化技術為表征的現代技術體系，人類產生知識的理性和感性的能力就愈是被技術體系所取代，教育的價值取向和人文特質就愈發模糊。當一切與人類切身相關的且彰顯創造力、審美性、價值感的生命知識都收歸為被編碼好的技術持存，這意味著教育不僅無法守護人的存在，就連啟蒙運動以來所確立的“知識就是力量”的教育原則都將彌漫著恐慌。雖然數字化生存境遇中的人不乏求知欲，現代教育也不缺少傳遞知識的手段，但是唯獨缺乏洞察什么知識需要教給下一代人的洞見。從這個層面上來說，教育能否走出數字化生存的全景遮蔽，需要在面對年輕一代時呈現“知識”與“非知識”之間的差異與共同點，并堅定有關這種差異的判斷（貝爾納·斯蒂格勒，2012）。因此，“教什么”“什么值得教”的知識劃界就顯得尤為重要，這是一個基本的教育問題。

第一，重視抽象思維的形塑。西方唯實教育觀認為理智天生抱有對知識的親近感。然而，數字化技術飛速發展造成的“競速革命”使得知識變得唾手可得。當人的“生物記憶”遭遇“競速革命”，一切未知的困惑尚未動用理性的抽象思考能力就已經借助數字化手段迎刃而解。現代教育理念倡導并踐行通俗易懂的教學方式，不再囿于書本知識的刻板演繹，其出發點是好的。但是就目前情況來看，過多地應用數字化技術媒介，不單是學生甚至教師都對圖像符號的喜愛遠勝于抽象的理性符號。如前所述，這種現象是迷戀圖之悅帶來的身之悅。文本的抽象與沉悶無法引起身體的愉悅感，進而導致原本可以由理性抽象能力所推演的邏輯信息全都被可視化的圖像信息所僭越，心之悅退化為身之悅。因此，教育必須重視人的抽象思維的形塑，有節制地應用各類數字化技術帶來的方便與快捷，不能將教育活動讓渡給標準化、流程化為表征的技術邏輯，不能過度迎合學生未經審視的興趣，避免人的“精神生活變成飄忽而過的快感”（雅斯貝爾斯，1992）。第二，強調泛在性的具身認知。重視抽象思維的形塑并不是意在回到笛卡爾身心二分的理性人傳統，而是闡明教育要警惕技術工具所引發的身體功能退化。因為數字化技術體系的記憶裝置能夠展開的是有限的教育空間，這種表面看似具身卻“無實體交往”的數字化技術本質上將身體經驗游離于教育之外，遠遠不能彌補泛在性的具身認知所孕育的生命與周遭空間的自然諧和。其中的道理是，那些擁有內在價值“本身就好”的事物，即僅憑自身存在而無需與其它事情比較就直接得證的價值（比如師愛）幾乎都少不了人的生命實體的參與，因而無法由虛擬化身或人工智能兌現。而在大多數需要在比較中被定義的教育價值又被技術理性的標準化清除。人的生物特性的隱匿與身體屬性的退場，導致教育迷失了體悟生命與關懷人性的立場，實際上是在讓人退化為失去感情、精神和創造性的高級人猿（趙汀陽，2010）。從這個意義來說，教育要從真實對象入手，不能固執地流連于利用數字化技術開展教育活動的陷阱。主張以問題為導向的探究式和情境式學習，從而復歸抽象性與泛在性并存的認知過程更具有教育意義。

（三）路徑操練：展開面向數字原住民的素養培育

約翰·杜威曾敏銳地察覺到，盡管現代兒童生活在一個不斷制造新物品的世界，可是他們到底怎樣才能真正開始生活始終是一個晦暗不明的懸案（博伊德，1985）。套用這個觀點，我們可以說數字化生存實際上是人類全面委身現代技術體系卻加快人類本身身體、理性與感性等固有能力全面退化的時代，但是教育沒有采取相應措施去守護人類自己的身體、理性與感性的固有能力。前沿科技時代基礎價值觀的錯位或缺失，尤其對于數字時代原住民的身體、理性、感性與審美能力的培養是致命的。縱然可以在學理上厘清拯救數字化生存困境的教育應對，但是我們依然需要落實到具體的路徑操練上，展開面向數字原住民的素養培育，教育理應自覺履責幫助人過上一種良善數字化生存的承諾。

良善的數字化生存需要數字素養作保障。保羅·吉爾斯特（Paul Gilster）1997 年提出了數字素養（digital competence）概念，最開始指的是使用者妥善處理復雜數字信息所必備的能力。2010年，美國民主社區信息需求奈特委員會編纂了《數字與媒介素養白皮書》，將數字素養與媒介素養融為一體，并強調通過對比社會責任與倫理原則去反思的自我行為的重要性（南長森，2017）。作為數字素養教育的先行者，經過不斷完善與修訂的歐盟數字素養框 架（The Digital Competence Framework for Citizens）于2022年3月發布的2.2最新版本已經成為國際上廣受認可和較為權威的框架。其內容涵蓋“信息與數據素養”“交流與合作”“數字內容創造”“安全”“問題解決”五個領域。歐盟數字素養框架堅持理論與實證相結合，形成了一套集科學性、專業性、實用性于一體的數字素養方法體系，為我國平穩推動教育數字化轉型、提升數字時代原住民的數字素養提供了有益借鑒（汪慶怡，2022）。當然，對于培育數字原住民的數字素養來說，僅僅由權威機構發布數字化生存指南遠遠不夠，公民數字素養的提升需要調動整個社會的力量。首先，我們無法拒絕數字化生存的基本存在論規定，但這不意味著不能設法監管數字資本的運行機制。對此，政府須加強對數字金融經濟的監管，不能任由虛擬資本極速膨脹，推動消費主義通過制造人的虛假欲望作為社會生產力發展的內驅動力，遏制技術理性在數字資本增值邏輯的驅動下活躍升級的趨勢，進而切實承擔起提升數字時代原住民的數字素養的規范責任。其次，家長不能將陪伴孩子成長的過程全盤丟給視聽娛樂節目等數字化媒介，避免輸出廉價快樂和兜售劣質雞湯的數字產品損害孩子身體、理性、感性、審美能力的健康塑造。最后，學校教育作為扮演完善公民數字素養的重要角色與關鍵架構，除了按照前文所說的知識劃界的標準嚴格挑選教育教學內容，還要評估各類數字化技術能否真正發揮育人成效；定期組織教師開展基本數字素養培訓，明確教育教學活動采用數字化技術的倫理界限，堅持貫徹通過真實交往促進學生全面發展的原則，避免讓學校成為數字化技術侵襲教育的犧牲品。

四、結 語

面對數字化生存給教育造成的全景遮蔽，柏拉圖的“洞穴之喻”仍然蘊含著深刻的洞見與清醒的哲思。人與技術關系的兩級反轉，現實與虛擬關系的錯位倒置無不證實著我們正在成為數字化時代的“電子囚徒”。作為以人為對象的教育活動同樣面臨著來自意識同質、認知短路、轉型危機的考驗。盡管如此，教育不能忘卻自身是一種構建人的可能生活的使命，不能在技術的高歌猛進中毫無顧忌地參與技術對人的殖民，迅速滑向數字虛擬化的陷阱。相反，教育作為一種自成目的性、擁有價值自足性的活動，應積極地從喚回人的主體性出發，為知識劃界，在此基礎上開展面向數字原住民的素養培育。教育作為守護數字化生存境遇中人之存在的重要力量，目的在于不讓人遠離人的存在本身。正如布萊恩·阿瑟（2014）所說，如果技術將我們與自然分離，它帶給我們的就是死亡與災難；如果技術拉近了我們與自然的距離，那就是對生命和人性的厚愛。

[注釋]

①哲學和科學，實際上是一回事。從根本上說，希臘人面對的其實是科學問題，采取的解決問題的方式卻是自上而下的哲學解釋。在這一意義上來說，科學就是哲學，哲學就是科學。參見：葉秀山.科學·宗教·哲學: 西方哲學中科學與宗教兩種思維方式研究[M].北京：社會科學文獻出版社，2009：1。

②科學哲學家伊姆雷·拉卡托斯（Imre Lakatos）認為，硬核（hard core）是研究科學理論發展的核心和本質，比如萬有引力定律和三大運動定律是牛頓力學的硬核。一旦“硬核”遭到推翻和反駁，那么整個科學理論將面臨被徹底否定乃至退場的風險。參見：伊姆雷·拉卡托斯(1986).科學研究綱領方法論[M].蘭征譯，上海：上海譯文出版社：67。