漂移與應對：職業教育本科生職業身份定位的質性研究*

陸宇正

（天津大學，天津 300350）

一、問題的提出

職業教育對個體職業生涯發展有顯著影響，是塑造個體職業身份認知的關鍵[1]。然而，現實中職業院校學生的職業身份定位情況不容樂觀。產業升級背景下，經濟理性侵蝕著職業教育場域，學生在成為現代職場人的道路上被各種量化指標捆綁。畢業率、就業率、專業對口率等數據成為考核職業教育育人績效的主要標準，個體的職業夢想在市場主義、評價主義和技能主義的裹挾下逐漸褪色。在大力發展職業本科教育的階段，職業夢想的式微會降低家長與學生選擇職業本科教育的意愿[2]，影響教育對學生職業身份定位的效果，“使無業者有業，使有業者樂業”的職業教育理想似乎正遭遇現實解構。正如黃炎培先生所言，職業教育領域內的學生要“謀個性之發展”，要“為個人服務社會之準備”[3]。倘若在大職教觀的理念下繼續忽視對學生職業身份定位的加固，僅關注個體的知識與技能水平，那么勢必會導致更多職教畢業生被迫奔赴職場旅途，他們的職業幸福感也將大打折扣。

經過多年試點探索，我國職業本科教育逐漸成為現代職業教育體系中的關鍵一環。2022年6月，南京工業職業技術大學迎來了首批職教本科畢業生，作為我國首家公辦本科層次職業教育試點學校，該批學生受到社會高度關注。媒體報道顯示，首批職教本科畢業生在人均收獲錄用通知書數量、就業率等數據上取得驕人成績，正引發一場提升職業教育吸引力的“塑形計劃”。在面對鋪天蓋地的贊許與褒揚之聲時，我們更需要回歸到人才培養的原點去思考：當前僅從數據角度考量職業本科教育人才培養的質量是否過于簡單絕對？在高就業率與高對口率的背后，是否存在職教本科生在職業身份定位上的潛在風險？我們該通過何種方法洞察這些風險？作為對職業身份漂移問題的預防，教育工作者該采取何種方式來應對？厘清上述問題，提前把握職教本科生職業理想與工作世界風險之間的對沖風險，對預判學生職業身份定位中的潛在風險、構建應對風險的警覺機制起著關鍵作用。

二、文獻回顧與方法選取

為有效挖掘職教本科生在職業身份定位過程中的潛在風險，提前了解可能發生在他們身上的職業身份漂移問題，本文通過文獻回顧與研究方法選取兩個步驟，在厘清研究概念與基礎的前提下錨定研究問題與研究方法。

（一）文獻回顧：職業身份漂移與職業教育階段性

漂移（Drift）是學生經驗研究領域的經典理論范式，職業身份漂移則是面向職教本科生職業身份定位研究的核心主題。所謂身份漂移，是指個體在經歷身份變化與社會互動的過程中會受到諸多社會因素影響，使其同化過程并非線性而是曲折反復的，新舊兩種身份同在且時常模糊不清的一種現象[4]。職業教育本科生職業身份漂移是指職教本科生通過與周圍環境互動，吸收、內化對自身職業身份定位所需的知識、技能、職業規范與態度價值，但在逐步適應并融入職業身份圈層后出現難以勝任相應角色，并向其他專業或職業領域做出轉移或調整的過程。傳統文獻傾向于將職教本科生職業身份定位理解為“進入職教場域—完成技術技能習得—參與崗位實習—成為職場人”這種線性發展模式。實際上，職教本科生職業身份定位是一個復雜的、非線性的過程，時常表現出不同程度的職業身份漂移問題[5]。在此過程中，職教本科生時常會思考以下問題：我能學好這個專業嗎？未來，我想從事這項工作嗎？我能勝任這個崗位嗎？我真的屬于這個領域嗎？我真的適合這份職業嗎？

職業本科教育雖是職業專科教育的升級版，在培養層次上多了創造性要求，但其依舊是具有職業屬性的專業教育。聚焦職業身份定位的階段性，米列爾（Shari E.Miller）指出，受專業教育（Professional education）的學生在職業身份定位上主要經歷了“前期受教育階段”“正式接觸階段”與“實踐階段”三個階段，它們分別表現為“個體受教育時的職業角色期待以及職業定位預期目標”“利用職業圈層所提供的資源積累職場經驗”和“融入職業圈層后積極參與實踐活動建立身份認同”[6]，而任一階段未能得以有效發展都將影響個體的職業生涯，進而誘發職業身份漂移問題。

通過文獻梳理可知，職教本科生職業身份漂移是一個綜合的復雜問題，涉及學校職業認同引導、企業工作崗位制度、職業身份定位階段等諸多內容。因此，本文將視野聚焦到職教本科生群體，研究階段跨越專業選擇階段、教育接受階段以及身份轉換階段，嘗試對職教本科生職業身份的潛在風險做出詮釋。

（二）方法選取：個體敘事下質性觀察研究的介入

盡管職教本科生職業身份漂移現象是顯性的，但其中的風險是隱匿的，因此本文采用質性研究方法挖掘職業身份定位背后的風險。質性研究方法是在自然情境下，通過訪談、觀察或情境分析等方式收集樣本資料，并對其中蘊含的意義進行再現性描寫、有效性推斷和系統性詮釋，最終呈現客觀實際與量化描述的一種方法[7]，其研究旨在以闡釋性和自然主義的方式來認識世界與探索世界。通過對不同院校、多個階段的學生職業身份定位情況進行質性訪談，有助于揭示他們在職業身份定位中經歷的漂移問題和身份定位情況。

考慮到本文關注的是職教本科生在職業身份定位中存在的問題，訪談對象的選取主要以職教本科高年級學生和高職本科畢業生為主，因為他們能夠更為清晰、完整地描述或回溯自身的職業身份漂移情況及其矛盾。需重點說明的是，本文所提到的高職本科是專科高職院校與普通本科院校合作下的辦學模式，雖然現階段該模式存在于區域零星試點與地方自主探索階段，尚未實現規模化普及，但國內許多研究都將它歸入為職業本科教育七種辦學模式之一[8]。最終，依據研究需要和資料獲取的可行性，本文采用目的性抽樣方法確定了來自國內參與職業本科教育的7位高年級（本科三年級及以上）學生和6位高職本科畢業生作為受訪對象。并且，為提高原始材料的真實性和有效性，在調查對象選擇過程中，還考慮到了職業本科教育的不同辦學模式、學生專業學科背景、性別與年齡等樣本分布特征，調查對象的基本情況如表1所示。根據受訪對象的不同情況，訪談主要通過面對面交流、在線音頻或文字傳輸的形式開展，每位受訪者的訪談時間約為30～60分鐘，訪談活動開展時間為2022年5月20日至7月18日。基于質性研究的倫理原則，研究者事先就研究目的、研究內容、保密原則等與受訪者進行溝通，在征得受訪者同意的情況下進行了錄音，后期主要通過整理錄音材料和現場文字記錄形成原始資料，并對其進行主題編碼。

表1 訪談對象基本情況

三、職教本科生職業身份定位的潛在風險

為使職教本科生平穩順利地渡過職業身份定位階段，需重點考察并提前研判他們就讀期間可能面臨的風險與挑戰。本文依照時間序列將職教本科生職業身份定位劃分為專業選擇階段、教育接受階段以及身份轉換階段，并對不同階段學生面對的職業身份定位風險展開分析。

（一）專業選擇階段：外部動機影響下的盲目選擇風險

專業選擇階段是指職教本科生在正式接受職業本科教育前，依據過往教育經歷、自身對專業的理解以及職業定位的期許，開始選擇專業并對相關學習內容與方式進行調整，初步定位職業身份目標的過程。在這一初始階段，學生尚未真正體驗職業教育的學習方式，對于技能習得本身及其難度缺乏切身認知。因而，他們對職業身份定位更多是建立在自身主觀經驗構建與“重要他人”客觀經驗傳授的基礎之上。第一，個體選擇職業本科教育的動機相對單一，本科文憑的獲得是他們選擇職業本科教育的主要驅動因素。例如，全國首批職教本科學校高年級學生S04表示，“高考失利又想上本科院校，剛好學校作為首批職業本科出現，我就填報了”。由“雙高計劃”建設單位與普通高校聯合培養的高年級S06也坦言，“當時翻閱志愿填報手冊時查閱到XX大學與XX職業技術學院聯合培養高職本科學生，并得知能夠取得XX大學的文憑，于是非常高興地填報了志愿”。第二，在專業選擇階段，基于對未來職業身份的期待，職教本科生選擇職業本科專業的傾向無疑與個體職業追求有關，但其背后更多映射出我國招生考試制度在專業選擇與被選擇客觀現實之間的矛盾。一方面，職業教育得到公眾關注，職業本科專業強化了其工具性特征，為了未來擇業而選擇相應專業的意識仍深入一部分個體內心，對專業前途的目標驅動明顯[9]。“重要他人”的指導性意見不斷滲透到個體職業身份定位的理念中，在職業身份的目標驅動影響下，完成專業選擇后個體會開展入學前的簡單職場初探行為。財務管理專業的高年級學生S01回憶道，“因為父母說財務專業未來好找工作，工作環境也適合女孩子，所以我聽從家人意見選擇了該專業”。計算機應用技術專業的高年級學生S02談到了自己入學前的經歷，“我本來就對計算機感興趣，而錄取了這個專業以后我更加頻繁地搗鼓計算機并且嘗試去了解更多計算機方面的知識，家里人對計算機專業的認可度也比較高”。由此可見，在專業選擇階段，個體的職業身份定位會受周圍人影響，且會驅動其進行一定程度的邊緣性項目參與，從而增強其職業身份定位的預期效果。

（二）教育接受階段：教學質量缺失下的身份定位風險

步入學校并完成入學注冊，職教本科生便開啟了職業身份定位的正式階段，而這也是預入職場的初級階段。一般而言，該階段主要持續到職教本科生培養的前三年半，即自個體正式入學到大四上學期完成最后一門課程考核為止。這一時期，職教本科生既要作為學習者完成通識課與專業課的學習，參加考試課與考查課的檢驗，也要作為項目參與者逐步著手工作任務，參與企業實習實踐，為下一階段進入職場打基礎。然而，在實際的職業身份定位中，有項目參與經驗的職教本科生對這一身份角色的過渡或銜接并不順暢。作為學習者所習得的課程知識與技能體系經常無法為其獨立參與工作任務或實習實踐提供有效支持，這使得部分學生產生無所適從感，造成角色轉換過程的矛盾與困惑，并在多數情境下發生碰撞和沖突。學生普遍表示學校安排的課程與教學對未來就職提供的幫助很大，但也存在無法適應的問題。例如，高年級學生S04表示，“對部分課程學習有些吃力，有些老師的教學我們聽不懂”；學生S07表示，“并不想從事旅游行業，因此教學對我的幫助不大，同時作為一名文科生，真的很不喜歡數學和經濟學”。同時，教師的教學與學校的課程設置還存在理論與實踐對接不夠的問題，使學生產生一種學習的無助感。例如，剛畢業的學生S08認為，“理論與實踐之間的運用有距離，這一點在平時實習實訓中就體現出來了，對于我們而言哪怕是認真聽講了，到了車間也不一定會操作，哪怕老師手把手演示了，我們實際操作也都是問題，反正進入企業后參與培訓的作用更大”。區別于普通高校學生在高深知識方面的學習，職教本科生在技能上的習得方式與認知結構是一個從理論積累向實踐運用轉變的過程，體現出鮮明的知識隱性[10]、形成過程性[11]和層級進階性[12]，旨在為將來職業發展打下基礎。但事實上，目前許多學校提供的課程知識依然以顯性知識為主，傳授過程存在斷層，開展的技能訓練難度不一，難以滿足職教本科生專業知識與實踐技能體系的建構，自然也無法順應未來職業崗位的實際需求。課程供給與實踐需求的失調加劇了職教本科生職業身份定位的困惑感受，繼而產生一種“教育無用論”或“職業教育質量低下”的感覺。

（三）身份轉換階段：逐利市場籠罩下的職業逃離風險

身份轉換階段主要指職教本科生在融入職業圈層后真正從“學生”轉變為“現代職場人”的職業身份建構過程。該階段主要從職教本科生的大四下學期開始，此時大部分學校已不再安排集中性的學校課程學習任務，而是要求學生通過各種渠道開展本專業的頂崗實習工作，而畢業后的求職、入職與職場適應也同樣是這一階段個體發展的重點任務。但從勞動力市場角度看，用人單位選聘用人的本質是由勞動力供給、需求和價格三大要素有機構成的市場行為，是圍繞技術技能人才人力資本的市場流動和定價行為[13]。對于現代企業而言，除了技術競爭，企業競爭力更大程度上取決于人力資源的競爭。基于人力資本理論與知識的外溢效應，員工技能水平越高，代表企業擁有較高勞動生產率，能夠驅動企業從事更高質量的協同創新活動，從而為企業帶來更大的經濟創收[14]。因此市場的逐利法則越來越滲透到職位競爭當中，職教本科畢業生的應聘壓力不斷升級，用人單位不僅希望招聘到高學歷者，還希望應聘者擁有高技術技能水平。而短暫的四年學習時光壓縮了學生的技能水平，這與信奉效率至上的逐利法則形成對沖，加劇了職教本科生職業身份漂移的壓力，使職業本科教育培育高素質技術技能人才的愿景受到扭曲。對此，畢業生S11認為，“求職試錯其實沒什么，但對于技術要求很高的崗位，仿佛要付出非常大的努力才能有所收獲，那還不如停止‘一步錯步步錯’的決定，投身更感興趣的工作崗位”。雖然也有部分學生表示未來要在相關專業領域就職，如S02表示，“未來想從事JAVA軟件工程師的工作”；學生S03提出，“要考取二建、一建證書，進入相關領域工作”。但大多數職教本科生表達了自己想要逃離本專業領域的想法，高年級學生S07提到，“剛開始我是想要嘗試喜歡旅游管理的，但感覺自己不太適合從事相關工作，我想通過考研去馬克思主義哲學專業，或者去學歷史”。也有學生持觀望態度，學生S05表示，“我還要綜合考慮未來考取碩士研究生后自己的學習狀態，然后再考慮是否轉專業讀博，還是去工作”。從整體上看，勞動力市場逐利法則同樣影響著學生對自己職業身份的定位，“愛一行干一行”作為一種純粹的職業旨趣面臨著來自現實就業市場的巨大挑戰。

四、職教本科生職業身份定位風險的應對之道

如何化解和應對職教本科生職業身份漂移的風險，幫助有志于掌握技術技能且希望通過技能報效祖國的青年順利走上職業生涯的發展之路，是我國職業教育亟需關注的議題。

（一）理念引領，形塑正向積極職業身份認知

為破除職業身份漂移中隱匿的危機，要引導個體形成正向的職業發展觀。首先要從職教本科生對“職業”之社會化概念的理解與認可上開始構建。訪談結果顯示，盡管學生在專業選擇階段呈現出選擇動機相對單一的問題，且動機主要受考試分數影響，但該階段是學生形成職業定位的起始階段，學生開始自主嘗試探求本專業領域的職業，嘗試初探職業圈層，此時編制的職業夢想對職業身份定位有著重要基礎作用。然而，職業能力的養成有其特殊的發展規律，并非每個個體都能為了職業夢想堅持到最后。加之勞動力市場逐利法則之影響，職教本科生對學歷的功利追求開始日益強于對職業本質的追尋，進入受教育階段的學生仿佛淪為為了薪資報酬在車間打卡上班的“打工人”，于是其對實踐知識、專業技能的學習熱情逐漸消解，此時對自身職業身份的定位亦不斷處于搖擺狀態。為此，每位選擇職業本科教育的學生都要對自身的職業生涯發展進行高度思考與自省，將個體從“唯文憑”的偽實用主義中逃離出來，鄭重思考自身未來職業生涯發展路向，并將自己的學習行為與學校教育相掛鉤，發揮自身主體性的實踐意義，在構建個體職業身份定位的同時追求自身在職業圈層中的個性化發展，從而感受本專業領域中的職業類型、職業價值、社會貢獻，回歸最初選擇專業時的職業理想。

本文并非要求職教本科生放棄對其他領域的探索與可能，必須守住一條職業道路堅持不渝，而是希望個體在不同階段能夠正視職業教育知識學習與技能習得的難度和挑戰，處理好自身職業身份定位問題。切忌將“擺爛”心態與被動觀念置于職業身份定位中，這會使失敗體驗不斷被重復和累積，使個體陷入錯誤評估職業定位的暈輪效應里。這也要求學生自確定選擇職業本科專業起，便要嘗試以平和、自信、樂觀的心態面對未來可能發生的職業定位漂移危機，用合理化、靈活化的職業定位區間目標替代職業定位準繩，辯證理性地看待接受職業教育過程中的坎坷與困境，建構起個體客觀正向的職業身份認知，踏實自己的職業發展之路。

（二）指導為輔，強化教師職業領航主體作用

教師是發展職業教育的第一資源，是支撐職業教育改革創新的關鍵因素。職業本科學校教師是促進學生職業能力培養、技術技能水平發展以及職業身份定位確定的關鍵[15]。作為職教本科生的職場推介者與引路人，教師有必要對職教本科生職業身份漂移予以更多關注，幫助學生平衡渡過職業身份定位的三個重要階段。學校可以安排專業基礎課教師作為職教本科生的班主任，在專業選擇階段班主任需主動接觸學生群體，為其指引未來學習方向，提供與專業領域相關的職業科普資料，在知識學習、技能習得、職業素養形成等方面提供學習心態轉變上的指導，為學生進入學校教育上好“第一堂課”。而在教育接受階段，無論是專業課教師還是文化課教師都要強化職教本科生職業理想的樹立，以精益求精的工匠精神和熱愛堅持的職業態度去感召學生，引導學生以專業領域內的職業發展為理想。步入身份轉換階段后，應以一對一或小面積指導方式為主要形式，學校教師要扮演“老師傅”“職場顧問”角色，鼓勵職教本科生定期開展科學化的職業身份定位自測、修正策略。

研究表明，我國勞動力市場中長期存在人力資本過剩問題，引發職場聘用與考核的“內卷化”[16]。訪談結果表明，高競聘競爭、高嚴考核要求、低薪酬水平以及低社會地位的“兩高兩低”現象使職教本科生面臨巨大就業壓力與職業身份定位焦慮，削弱了其扎根專業領域的信念感。為此，學校要重視職教本科生的職業生涯發展教育，鼓勵教師引導學生樹立職業生涯目標與信念，為他們制定職業發展的短中長期規劃與執行路徑。教師不能將教育教學視為一種工具而以學生成績、畢業率、就業率為終極目標，而應以“立德樹人”為原則真正做到關注職教本科生的每一步職業生涯發展，使其職業生涯的歷程得以延續而非由于外部壓力造成外源性中斷，為職教本科生求職本專業領域，實現人生的職業理想，收獲職場價值感與幸福感提供“腳手架”。

（三）質量奠基，重構質量型課程教學新樣態

訪談結果顯示，當前職教本科生對學校人才培養整體滿意度還有待提升，因此加強職業本科教育人才培養質量將有助于消除學生職業身份漂移。相當一部分職教本科生反映，學校課程設置與安排存在課量大、產業對接性不足、實操課程少等問題，而在教學內容上則出現了前沿專業知識缺乏的現象。課程與教學是影響職業本科教育人才培養的關鍵構面，職教本科生對課程與教學的負面體驗感將會造成他們技能水平不足，從而影響學生對本專業領域內職業身份的認同。為此，學校要著力推進質量型人才培養方案，通過對課程與教學的升級改造化解職教本科生職業身份漂移的危機。

一方面，要推進職業本科教育課程設置向縱深發展。由于職業知識具有高度的技術內隱性，且技能形成過程具有進階性、個體性等特性，學校需結合當前職教本科生的身心發展特征，使職業發展所需的專業知識與專業技能在不同課程中都有所體現。例如，可通過思政課、英語課、創新創業課等公共基礎課使學生明確本專業領域職業的分類與社會屬性；在高等數學、線性代數、大學語文等學科基礎課中融入工程或項目思維；在專業基礎課中加入產業發展前沿介紹；在專業核心課程中融入更多的現場實操環節；在整合性課程的設置中完成學生的職業興趣分流，實現從學習者向職業人的過渡。另一方面，要促進職業本科教育教學方式的多樣性發展。由于職業教育有別于其他教育類型而具有獨特的技術知識特征，職業本科教育教學進行校企合作的跨界式教學開始成為一種主流形式[17]。為破除職業本科教育普教化傾向，使更多的高素質職教本科畢業生留在本專業領域內，學校要在學生受教育階段起，便積極推進校企合作的教學形式。加強校企合作，優化學校教師與企業技術人員的協同聯動，通過營造良好的學習情境，滿足學生對多元知識與技能的學習需求，幫助學生形成寬廣、落地的知識與技能結構體系與專業化的職業素養，為將來入職打下牢靠基礎。

（四）評價兜底，完善職業生涯發展支持保障

通過訪談發現，越來越多職教本科生在進行職業身份定位時產生焦慮、抗拒、畏難等不良情緒。面對充滿著未知與不確定性的工作世界，增強個體職業準備預設與身份轉換緩沖思維有助于降低職業身份漂移風險。而通過建設與完善職業本科教育評價機制，將有利于優化職教本科生職業身份定位支持水平，發揮高層次人力資本再生產的作用。

首先，教育管理部門要推進職業本科教育評價機制改革。有關部門要轉變職業本科教育工具理性與數據至上的評價理念，通過構建以職業價值為引領的分類評價體系，基于不同專業特征制定多元人才培養評價標準，為育人理論與人才技術技能創新提供發展空間，破解社會逐利法則主導下的量化主義考核評價，使職業本科教育的育人理念聚焦在個體成長上。其次，職教本科生的培養單位要強化培養環節標準，聚焦學生職業身份定位的全生命周期。注重學生綜合職業能力培養，提升職業適應與定位能力對增強個體的職業幸福感有積極影響，而明確科學合理的培養環節標準是規范職業生涯發展教育的重心任務[18]。學校要結合學生職業身份定位三階段逐步建立起“學前-學中-學后”的聯動培養機制，增強學生在專業選擇時的職業知識、認知與興趣，為相關領域吸引更多潛在的“能工巧匠”。在學生受教育時，實施學習分流制度，暢通職教本科生預職場選擇與職業能力專門化培養渠道。在學生畢業后，學校不要過早停止對已就業畢業生的就業指導，而應引導他們樹立終身化的職業生涯發展規劃意識，促進其職業能力提升，夯實學生的職業之路。最后，職業本科教育教學單位要提供多形式的職業支持手段，為學生職業身份定位構筑評價保障。一方面，學校各教學單位要形成學生職業定位評價制度，將職教本科生所學專業、培養類別、個性發展等作為評價指標，建立精準的評價體系來加大對學生職業身份定位的幫扶力度，從經濟、政策、教育機會等層面提高學生參與就業的自信心與認同度。另一方面，各教學單位要重視職業身份定位保障，可通過增設專項就業基金、提供創新創業項目、搭建系統化就業交流平臺等途徑，支持職教本科生職業能力發展。

五、結語

到2025年，我國職業本科教育招生規模將不低于高等職業教育招生規模10%，職教本科生將成為一個龐大的就業群體，本專業領域內的工作崗位也將成為職教本科畢業生的首要歸宿。助推職教本科生順利進行職業身份定位，為學生職業生涯發展做足準備是職業本科教育的使命與任務，也是實現職業本科教育質量型發展的基礎。當前，圍繞職教本科生群體開展的研究主要聚焦于職業素養培育、人才基本特征以及育人模式等主題，仍未逃出泰勒科學管理謀求市場最高勞動生產率的論域，針對如何推動職教本科生形成可持續的職業生涯發展觀的思考尚存在空間。本文基于米列爾的學校教育理論劃分了職教本科生職業身份定位的三個階段，并對職教本科生職業身份漂移的現狀與潛在風險進行了質性觀察。本文發現，當前職教本科生承受著學校教育屬性與社會逐利法則的對沖，使學生身份與職場人身份之間存在現實距離，致使職教本科生扎根本專業領域從事相關工作的職業之路面臨嚴峻考驗。對職教本科生職業身份漂移問題開展研究，將為重視職教本科生職業身份定位起到積極作用。相信通過形塑學生正向積極的職業身份認知，強化教師在職業定位中的領航主體作用，重構職業本科教育的課程教學新樣態，并完善學校職業生涯發展的支持保障機制，職教本科生職業身份定位將不再會是學界的易忽視的命題，它將成為職業本科教育生態系統中的一個重要環節，演變為我國現代職業教育研究體系中的新常態。