困境與超越：深度學習視域下高中思政課議題式教學研究

黃海東，于文穎

(安慶師范大學，安徽 安慶 246000)

1976年美國學者馬頓和薩爾喬首次在教育學領域提出“深度學習”概念，并逐漸成為教育研究的一大熱點[1]。郭華認為：深度學習是旨在提高學生的高階思考和解決問題的能力，在教師的指導下學生圍繞著富有挑戰性的學習主題，把感覺、知覺、思維、情感和價值觀全身心地投入到學習中的一種有意義的學習過程[2]。深度學習對于培育和提升學科核心素養、促進學生全面發展發揮著重要作用。

高中思政課議題式教學作為一種基于議題、情境和高階思維達成學習效果的建構式教學方法，具有邏輯性、層次性、連貫性、效果顯著等優點，因而深受眾多思政課教師的青睞。深度學習理念引導議題式教學的開展，議題式教學推動著深度學習的發生，這二者都有利于思想政治學科核心素養的有效達成。但在具體的議題式教學中，仍存在著重活動表象、輕思維深度等淺層學習困境。秉持問題意識，本文正視深度學習視域下高中思政課議題式教學所面臨的困境，并探尋其解決途徑。

一、深度學習視域下高中思政課議題式教學的價值意蘊

(一)有利于思想政治學科核心素養目標達成

思想政治學科核心素養充分體現出課程的育人價值，即學生能在高中思政課上取得富含學科特點的學業成就，主要包括政治認同、理性精神、法治意識和公共參與4個方面。議題式教學是針對有開放性、引領性、序列化、有價值的議題，提供真實的教學情境，開展教學活動的教學方法。在開展議題式教學時，應確保議題式教學對學生從兩方面發揮積極作用，一方面是知識觀，另一方面是價值觀。需要引導學生在議題式教學中通過深度學習不斷推動思維走深走實，逐步培養高階思維。議題式教學通過設置有爭議性的議題，讓學生在創設的真實情境中深度思考議題進而想議、敢議，逐步培養高階思維，促進核心素養的實現。因此，通過深度學習可以為議題式教學的開展保駕護航，有利于達成學科核心素養的目標[3]。

(二)為突破傳統教學方式提供新思路新方法

傳統思政課堂以講授法為主，偏重于對學科知識的講解和傳授，學習內容主要是教材知識，強調學生背誦基礎上的記憶和理解，學生缺乏在具體的教學情境中對學科知識的體驗、感悟與理解，無法培養學生的高階思維。深度學習與議題式教學的雙融創生，則能有效解決此類問題，為高中思政課的教學提供一種新思路、新方法。在深度學習的引領下，高中思政課議題式教學通過圍繞適切的議題，創設生動的教學情境，為學生搭建具有進階性的設問來實施教學，不僅有利于學生獲得知識，形成能力，解決問題，也避免了“形式化”“表層化”學習，增強了教學的有效性，發展了學生的高階思維和高階能力，為更好地實現深度學習創造了條件。

二、深度學習視域下高中思政課議題式教學的困境

議題式教學是《普通高中思想政治課程標準(2017年版)》(以下簡稱“新課標”)所倡導的教學方式。但是從議題式教學的實施現狀來看，存在“淺學習”“重形式”“少思維”的現象，深度學習的“深度”受限，阻礙了學科核心素養目標的實現。

(一)議題設置流于形式

議題式教學強調引導學生根據爭議性問題開展學習活動，深度學習也要求學習內容是具有挑戰性的學習主題，二者有異曲同工之妙。爭議性的問題能夠使學生在學習過程中超越對知識的表面認識，通過深度思考、合作探究的方式建構知識并培養學生問題解決能力。學生通過教師設置有爭議性、挑戰性的議題，在議中學、議中思、議中獲，高階思維能力不斷得到訓練，從而推動深度學習的發生。議題式教學的關鍵與核心即為議題。然而，議題設置卻存在流于形式的問題，主要體現在議題缺乏爭議性、思辨性和深度性。

議題應該具備討論的價值，貴在精而不在多。教師在開展議題式教學時，雖對議題設置的數量把握適度，但由于未嚴格把控議題的質量，導致議題本身爭議性不足。部分教師直接照搬設置議題的程序，試圖將議題的選擇“流水線”化，對設置該議題的意義及其內在邏輯沒有下功夫弄清楚，導致議題虛有其表而無實質性內容，學生在面對議題時感到迷茫或者議出無深度的結論，淺層化學習嚴重[4]。

例如，在必修四《哲學與文化》第三課第二框“世界是永恒發展的”教學中，有教師將“發展是永恒的”作為總議題，議題一設為中國土地政策的歷史演進，議題二則設為對世界發展的看法。可見對該議題的設置缺乏爭議性，學生在課堂上提不起討論議題的興致，無法獲取議題中所蘊含的深層價值，議題的設置僅停在表面形式上，學生的高階思維無法得到鍛煉，進一步阻礙了深度學習的發生。

(二)教學情境缺乏真實性

夸美紐斯在《大教學論》中指出：“一切知識都是從感官開始的。”[5]這啟示我們：教學情境是教學活動不可或缺的一部分，可以使晦澀難懂的靜態知識更加生動形象化。教學情境對教學目標的實現、教學活動的開展乃至提高課堂教學的質量都十分有必要。令人惋惜的是，當前在議題式教學中對于教學情境創設的真實性不夠理想，情境脫離現實生活以及情境不符合具體的教學需要和標準。

第一，情境遠離實際生活。思政課是一門與現實生活緊密聯系的學科，議題式教學能讓學生在真實的情境中進行自主探究、明辨是非。而教師在實施議題式教學時，存在教學情境遠離學生現實生活的情況，脫離了學科核心素養的目標[6]。例如，在“世界是永恒發展的”教學中，有教師將情境設置為：讓學生在模擬國家政策的制定過程中感受政策的不斷變化來引出發展的概念。而國家政策具體是如何制定的，學生并沒有真實參與過，所創設的情境離高中生的實際生活比較遠，導致學生對創設的情境不感興趣，在課堂上與教師之間的互動少，給予教師的反饋也不足，育人效果不理想。

第二，情境不符合具體的教學需要和標準。建構主義學習理論倡導教師應以學生為主體來創設符合教學需要和標準的情境，學生在此基礎上進行自主探究學習。維果斯基的最近發展區認為，教學要走到發展的前面，教師要分清學生現實和潛在兩個發展水平，在教學中學習的難度和進階要處于學生最近發展區。議題式教學的教學情境也應堅持以學生為主體，創設符合學生最近發展區的教學情境。目前，部分教師雖然秉持著“生本課堂”的觀念，但在實際教學中仍更重視教學任務是否完成、學生成績是否提升，忽視了學生作為“完整和獨立意義的人”的個體統整發展，出現了“知行不統一”的現象。設置的教學情境要么過于簡單，學生無需深度思考就可以得出結論；要么復雜繁難，學生產生畏難與厭倦心理。

(三)學習任務的層次梯度安排不合理

教學是一個動態過程，議題式教學的學習任務也應有序列性、層級性，體現從易到難循序漸進的設計過程。在這個過程中，學生的高階思維得以發展，將所學知識遷移到現實中的復雜問題，指向了深度學習的發展[7]。然而一些教師在學習任務的問題鏈設計中層次梯度不夠，學習任務與學習問題之間的“紐扣”銜接不夠，阻礙了深度學習的發生。

例如，在《哲學與文化》第三課中學習“整體與部分的辯證關系”時，有教師將總議題設為“求同存異，協調共生”。議題下的層層問題鏈設為：(1)說明華為手機與麒麟芯片二者有何關系；(2)作為眾多零部件之一，麒麟芯片對華為手機有何特殊意義。由上述議題不難看出所設置的問題鏈區分度不強，問題設置只考慮了讓學生理解“整體與部分之間的聯系”，內容設置平行而且重復，層次梯度不明顯，缺乏一定的深度。

(四)議題式教學評價方式單一

“新課標”強調，思政活動型學科課程的評價要“堅持多元并存，互通有無，致力于培養學生的學科核心素養”[8]，若教學評價充滿“威脅性”，或對學生所取得的成績未及時肯定，易使學生深陷于淺層學習中，無法發展好學生核心素養[9]。議題式教學評價環節存在的問題，主要體現在重總結輕過程、評價內容單一等方面。

第一，重結果輕過程。“新課標”強調,“教學評價應統籌兼顧過程性評價與終結性評價、定量評價與定性評價”[10]，教學評價不僅是衡量議題式教學成效的重要途徑之一，也是引導學生走向深度學習的關鍵一步。目前的議題式教學評價仍倚重于終結性評價，未能依據學科核心素養的要求關注學生過程性的表現。例如，《中國特色社會主義》第一課第一框中“原始社會必然會取代奴隸社會”這一議題，可能有學生提出落后的奴隸社會完全不如原始社會的片面觀點，若教師在評價學生時只拘泥于課本知識，直接武斷否定學生，則錯失了讓學生去試錯、質疑的機會，不利于學生進行深度思考。

第二，評價內容單一。議題式教學具有開放性、引領性的特點。多元化的科學的教學評價能充分調動教學主體的積極性，對教師和學生都會產生激勵作用。然而，教師在進行議題式教學評價時，存在評價主體單一、評價語言單一、評價維度單一等困境。評價主體單一主要表現在：評價多為教師對學生的單方面評價，教師的自我反思、學生的互評都未得到很好的應用。評價的語言單一，教師習慣用“好”“棒”這類模糊不具體的語言，雖能起到一定的正向激勵作用，但由于缺乏具體的評價內容，對學生的思維和深度思考導向作用沒有實質性的影響，不利于學生高階思維和抽象邏輯思維的發展。在評價的維度上，側重對教學目標、教學重難點、知識建構等學科價值進行評價，忽視了議題本身能為學生解決真實問題的實踐價值。

三、深度學習視域下高中思政課議題式教學的優化路徑

議題式教學具有開放性、兩難性、思辨性及爭議性的特點，是思政學科打造活動型課程的一大創新，為培養學生高階思維能力和批判思維能力創造了更為充分的條件，能夠為深度學習提供支架，從而以其獨特的適切性嵌入深度學習。前文述及深度學習視域下高中思政課議題式教學所面臨的困境，下面以高中思政課教材的具體教學內容為例，探尋深度學習下議題式教學的優化路徑。

(一)精準選擇議題，激發學習興趣

高中思政課議題式教學的前提條件是選擇恰當的議題，這對于學科教學任務能否真正完成至關重要，深刻影響深度學習的達成效果。因此，教師要精心選擇和確定議題。

議題是可議之題，不僅要有討論性、爭議性，還要具有學理性和思辨性。一方面，議題式教學要使學生在對議題進行自主辨析的過程中產生興趣，充分發揮自身的主體性和創造性，并能以自身行動去實踐社會主義核心價值觀，實現正確的價值導向[11]。另一方面，議題不僅涵蓋了思政學科的特定內容，體現了教學的重難點，同時還應有豐富的、現實的和可擴展的闡釋空間。而學理性關系到思政課的科學性，思辨性能更好地激發學生的思維能力，使學生更好地進行辨析式學習，讓學生能以理性的態度對待各種觀念，在比較和辨別中提升自己的認識水平，形成正確的價值判斷。

例如，《哲學與文化》第七課第二框“如今生活中傳統文化還有無價值”這一議題，教師可聯系當地進行情境創設。以安慶為例，分議題為：(1)你認為如今安慶的傳統文化還有價值嗎？(2)你對安慶的傳統文化印象最深的是哪些?對你的生活有什么影響？(3)你認為安慶的傳統文化是否還應傳承？教師可以讓學生在課前查找關于安慶的戲曲文化、飲食文化、歷史文化等資料，在課上進行交流，學生在思維碰撞中增強對安慶文化乃至民族優秀傳統文化的認同感、自豪感。該議題有一定的爭議性、思辨性、學理性、趣味性，給予學生可“議”的機會，同時有“議”的價值和意義。

(二)創設真實的議題情境，引導學生走向深度學習

議題式教學和深度學習都注重讓學生在真實情境下進行自主合作探究，以提高學生的知識遷移和問題解決能力。相比于其他部分，哲學內容的抽象知識更多，以高中學生現有認知水平理解起來較為困難。因此更需要為學生在真實的情境中搭建起由人生經驗到哲學理論的一個過渡支架，以便學生在真實情境的感悟中學習知識、在思考中培育高階思維，為深度學習創造條件[12]。

要在真實情境中創設議題，應滿足以下要求：第一，尊重學生的主體性。議題要切合學生的生活實際，能調動學生的積極性，使具有獨特性的學生個體融入社會與生活，進行思考與實踐。第二，根據學生的生活經驗、知識儲備及思維能力等來設置情境，突出教學重難點與主題，使學生于真實情境中點亮智慧的光芒。

例如，《哲學與文化》第五課第二框“社會歷史的發展”中包含的主要哲學知識點為生產力與生產關系的矛盾、經濟基礎與上層建筑的矛盾，該部分內容較為抽象，以學生目前的理解能力，學習起來有困難，必須借助真實情境加以理解。可將教學情境設置為習近平總書記于2020年8月18日至21日在安徽的考察調研，分為3個階段逐步展開：第一階段，說明考察的背景，拉近學生與探究活動之間的距離，通過生活經驗更好地將理論知識聯系起來，為后續的探究活動做好鋪墊；第二階段，展示安徽在眾多領域的創新舉措，增強學生對生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑之間的矛盾的認識；第三階段，明確習近平總書記針對安徽發展“一大目標”和“五大任務”的要求，再結合課本知識點，使學生全面了解人類社會的發展歷程，培養他們的科學精神。因此，創設真實的議題情境，能夠激發學生的情感，引導學生在議論的過程中走向深度學習。

(三)搭建問題支架，支撐高階思維發生

“馬克思主義的鮮明特點是要堅定問題導向”[13]。深度學習背景下，議題式教學應在高階思維基礎上構建高質量的問題支架。然而，要想推動學生的深度學習，教師在議題中所搭設的問題支架就要符合學生的“最近發展區”、問題的啟發性程度以及問題要具備由易到難的層次性，從而體現思維及推理的過程，實現高階思維的提升[14]。

第一，議題包括一個總議題、若干個分議題。“新課標”要求，課程實施要按照教學目標，明確議題所涵括的相關知識，圍繞議題開展序列化的活動設置分議題。分議題之間要按照不同的邏輯層次順序來設計所對應的問題鏈。基于“最近發展區”，問題鏈的設計應依據學生目前的認知結構和發展水平，充分調動學生的思維能力和學習能力，使學生“跳一跳，夠得著”。

第二，議題中問題設置應具有啟發性、針對性和層次性。孔子曰：“不憤不啟，不悱不發。”問題的設置要富有啟發性，激發學生的積極思維，能夠與課本中的自主思考和自主探究相結合，獲得解答。同時，問題應具備針對性和層次性，能夠對不同發展水平和不同類型的學生設置相應問題及要求，問題的安排整體上由表及里、由淺入深，層層遞進地推動學生思維進階，問題與問題之間的邏輯關系要做到與教材內容的邏輯相適應。

例如，在《經濟與生活》中“發展生產，滿足消費”的課程教學中，將總議題設置為“我國交通工具的生產和消費狀況”，在此基礎上設置3個由易到難的階梯式分議題，并對其進行層層問題設計，使學生在“問題鏈”的解決中掌握學科知識，提升學科核心素養，具體如表1所示。

表1 我國交通工具的生產與消費狀況議題設置

(四)開展多元評價，關注思政學科核心素養

“新課標”從學生的學習、勞動和社會實踐活動的行為表現入手，運用多元的評價方法，對學生的政治認同、科學精神、法治意識和公共參與進行綜合評估，全面系統地說明了學生思政學科核心素養的發展狀況[15]。因此，議題式教學的教學評價要克服假議、淺議等問題，充分發揮評價對學生的激勵作用，提升思政學科的核心素養，促進深度學習，實現人的全面發展[16]。

第一，實施延時性、商榷性評價。高中思政課具有生成性，教師在課堂教學中生成應高于預設，預設要遵循生成。議題式教學的實施過程和結果具有不確定性，教師要想真正對學生進行客觀、有效的評價，就應在時間上做到延遲評價，在內容上要有規范的進行評價，在形式上做到商榷性評價，把評價工作當作一種教育活動。“新課標”的評價理念為“有統一的標準，沒有固定的答案”，議題式教學評價不僅要注重學生得出的結論是否符合標準、是否體現了正確價值的取向，更要看學生在課堂上有沒有活躍參與、能否愿意起來交流表達觀點、辯證思維能力是否得以提高，而不是跟在墨守成規的答案后面。

第二，進行多元化教學評價。首先，評價主體多樣化。多樣化的評價主體不僅包括教師與學生之間互相評價，也包括生生之間互評、自我評價。教師層面，教學反思是每位教師必須具備的基本技能，多樣化的主體評價有助于教師在教學過程中不斷反思，不斷提高教學質量；學生層面，多樣的評價反饋途徑可以讓學生通過對自身的學習問題進行反思，使自己的學習目的更加清晰，積極主動地進行學習。其次，評價語言多樣性。教學評價旨在促進學生的全面發展，教師在學生參與議題的過程中應該善于發掘學生的閃光點，有針對性并客觀陳述其積極表現，讓學生感受到來自教師的認可。最后，評價維度多樣化。學科核心素養目標要求教師認真細化評價的內容指標，不僅要評價學生知識的掌握和能力的提升，還要從學生自主學習情況、小組合作情況、認知的深度和價值取向、思維呈現、表述的狀態、互動的狀態、知識的應用、學科核心素養的達成等多維度來進行綜合考量。在此基礎上進行總體評價，才能真正發揮出議題式教學的評價效能，促進深度學習。

習近平總書記在全國思政課教師座談會上強調：“思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，思政課作用不可替代，思政課教師隊伍責任更大。”[17]本文從深度學習視域透視高中思政課議題式教學，在肯定取得的成效的同時，指明了高中思政課議題式教學面臨的困境；并初步探討了深度學習下高中思政課議題式教學的優化路徑，以期對高中思政課教師開展議題式教學有所啟發，推動議題式教學走向深入，助力高中生思政學科核心素養的有效提升。